基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)效果分析

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1整合課程內(nèi)容,建立科學(xué)的知識(shí)體系

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ),是為學(xué)生將來(lái)學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)課程和臨床工作服務(wù)的。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)知識(shí)體系中的兩個(gè)密切聯(lián)系、不可分割的部分,隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)又被分為人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、微生物學(xué)、寄生蟲(chóng)學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)、毒理學(xué)、分子生物學(xué)和流行病學(xué)等課程,學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大大增加。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)過(guò)度的分開(kāi)甚至將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程割裂開(kāi)來(lái)是不科學(xué)的;過(guò)細(xì)的課程分割、過(guò)分的強(qiáng)調(diào)某門課程,不利于學(xué)生建立整體的醫(yī)學(xué)知識(shí)體系;基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中部分教材內(nèi)容存在大量多次重復(fù)的現(xiàn)象,影響了學(xué)習(xí)效果,學(xué)生反映有些內(nèi)容感覺(jué)上是聽(tīng)了五、六遍,但都未講明白,建議相同的知識(shí)由某一學(xué)科的教師專門講授,把知識(shí)講明講透,避免多而不精、不深的弊病,不要做無(wú)意義的重復(fù)[3]。浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院按照“從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到異常、從疾病到治療藥物”的原則,將人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等六門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合為一門按人體器官系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)的“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程(包括基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論1-4)”,教材的總字?jǐn)?shù)由430.9萬(wàn)字下降到285.5萬(wàn)字,課時(shí)由405學(xué)時(shí)降為320學(xué)時(shí)。這樣做避免或減少了相關(guān)課程內(nèi)容的重復(fù),節(jié)省了師、生的精力,提高了教、學(xué)的效率,值得借鑒[4]。美國(guó)密歇根大學(xué)(UniversityofMichigan)醫(yī)學(xué)院的解剖學(xué)科和婦產(chǎn)科學(xué)改變傳統(tǒng)上前基礎(chǔ)后臨床醫(yī)學(xué)教育的教育模式,打破基礎(chǔ)與臨床的界限,將二者有機(jī)結(jié)合,創(chuàng)建了“臨床解剖學(xué)和婦女健康(ClinicalAnatomyandWomen’sHealth)”課程[5]。目前我校將醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部原來(lái)按課程的十幾個(gè)教研室整合為五個(gè)學(xué)科群,加強(qiáng)了課程間的交流,我們以人體機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)課程改革為突破口,將生理學(xué)、藥理學(xué)和病理生理學(xué)的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了有機(jī)整合,減少了不必要的重復(fù),提高了效率,效果良好。同時(shí),也在加強(qiáng)課程內(nèi)的改革,如生化課程將原來(lái)相關(guān)聯(lián)的但分散的數(shù)個(gè)實(shí)驗(yàn)整合為一個(gè)生化大實(shí)驗(yàn),對(duì)學(xué)生建立整體的思路有明顯的幫助。

2結(jié)合臨床實(shí)際,開(kāi)展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育

醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)目的十分明確,就是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生。這和綜合大學(xué)中的一些類似課程(如生理學(xué)、生物化學(xué)等)的教學(xué)目的不同,不能互相替代,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)不能脫離臨床實(shí)踐,而應(yīng)與臨床醫(yī)學(xué)緊密結(jié)合。學(xué)科中要有既懂基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)又懂臨床醫(yī)學(xué)的教師,美國(guó)一些學(xué)校40%以上醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的教授是在職的臨床醫(yī)生。我國(guó)大多數(shù)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院但不是在職的醫(yī)生,這種狀況在教學(xué)思路和實(shí)際教學(xué)及科研中限制了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的聯(lián)系和結(jié)合[6]。醫(yī)學(xué)課程來(lái)源臨床實(shí)踐,醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程是為臨床服務(wù)的,體現(xiàn)在兩個(gè)方面:是后續(xù)的臨床課程的基礎(chǔ)知識(shí);也是將來(lái)臨床工作的依據(jù)。但我們常常注意了前者、忘了后者,忘了或很少向?qū)W生介紹基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)在臨床中的應(yīng)用。局部解剖學(xué)與外科手術(shù)學(xué)是基礎(chǔ)與臨床的橋梁課,是醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。局部解剖學(xué)(Regionalanatomy)是從臨床實(shí)際需要出發(fā),闡述人體器官的解剖關(guān)系,局部解剖的熟悉程度決定一個(gè)外科醫(yī)生的工作能力和水平,只有掌握局部解剖才能使外科醫(yī)生在手術(shù)過(guò)程中得心應(yīng)手,避免不必要的損傷,減少并發(fā)癥,使手術(shù)獲得較好的效果。外科手術(shù)學(xué)(Operativesurgery)是專門研究手術(shù)的技巧、方法、條件的科學(xué),是外科學(xué)的重要組成部分。中國(guó)醫(yī)科大學(xué)將上述兩門課有機(jī)的結(jié)合在一起,形成了“局部解剖學(xué)與手術(shù)學(xué)”課程[7]。北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部的解剖學(xué)教研室將解剖與臨床相結(jié)合,開(kāi)設(shè)了“臨床局部解剖學(xué)PBL專題(包括胸前壁、腋窩局解與乳腺癌手術(shù),胸腔縱隔局解與冠心病,腹股溝區(qū)局解與腹股溝疝,結(jié)腸上區(qū)局解與肝移植,盆腔局解與直腸癌,四肢局解與骨關(guān)節(jié)損傷,腮腺區(qū)局解與頜面外科,顱腦的斷層解剖與顱腦CT/MRI,頸部局解與甲狀腺手術(shù),心血管系統(tǒng)與心血管疾病)”[8]。讓醫(yī)學(xué)生早期接觸臨床、早期接觸病人,邀請(qǐng)臨床大夫講解基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中的一些章節(jié),將臨床的最新成果和臨床經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課堂,不但做到了理論聯(lián)系實(shí)際,基礎(chǔ)聯(lián)系臨床,而且還活躍了課堂氣氛,進(jìn)一步提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[9]。密歇根大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“臨床解剖學(xué)和婦女的健康”課程中,學(xué)生解剖尸體、參與了教學(xué)和關(guān)于婦科解剖與婦女保健的臨床相關(guān)會(huì)議,該課程強(qiáng)化了基礎(chǔ)和臨床的結(jié)合,培養(yǎng)了學(xué)生在臨床實(shí)踐中使用基礎(chǔ)學(xué)科概念和技能[5]。在部分局部解剖的教學(xué)中請(qǐng)有豐富臨床經(jīng)驗(yàn)的專家給學(xué)生授課并示范性解剖,當(dāng)學(xué)生感受到局部解剖與臨床實(shí)際應(yīng)用(尤其是外科手術(shù))聯(lián)系是非常密切的,明白“成功手術(shù)的過(guò)程應(yīng)是沒(méi)有錯(cuò)誤動(dòng)作與多余動(dòng)作的解剖過(guò)程”時(shí),他們的學(xué)習(xí)目的進(jìn)一步明確了,枯燥的解剖學(xué)課程變得生動(dòng)了,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更加濃厚了,“要我學(xué)”真正變成了“我要學(xué)”[10]。

3合適開(kāi)展PBL教學(xué),提高教學(xué)效果

1969年,美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學(xué)(McMasterUniversity)首創(chuàng)了以問(wèn)題為中心(Problem-basedLearning,PBL)的研究性教學(xué)法,該教學(xué)法以“問(wèn)題”為核心,通過(guò)提出問(wèn)題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)等過(guò)程,提高了醫(yī)學(xué)生全面思考問(wèn)題和處理問(wèn)題的能力,其實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中體驗(yàn)科學(xué)原理的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用科學(xué)原理解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程[11]。以臨床實(shí)際問(wèn)題為基礎(chǔ)的研究性教學(xué),增加了學(xué)生積極主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)節(jié),可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生把握正確的學(xué)習(xí)方法,有助于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的相關(guān)課程中采取適當(dāng)?shù)难芯啃越虒W(xué),建立“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)模式,在教師的的策劃、指導(dǎo)、促進(jìn)、評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)下,通過(guò)學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)學(xué)習(xí),小組內(nèi)學(xué)生的充分交流與溝通,小組成員的協(xié)作與團(tuán)隊(duì)的集體智慧,解決學(xué)習(xí)過(guò)程中一個(gè)個(gè)問(wèn)題,使學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí),更重要的是培養(yǎng)了醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、解決問(wèn)題能力、交流溝通能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。既使學(xué)生較系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí),又實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科間以及基礎(chǔ)與臨床學(xué)科間知識(shí)的交叉,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,提高學(xué)生多方面的能力。以PBL教學(xué)法為代表的研究性教學(xué)法已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。1986年上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)將PBL教學(xué)法引入我國(guó),目前我國(guó)許多醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程都開(kāi)始嘗試應(yīng)用PBL教學(xué)法[12]。但我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育是在高中畢業(yè)后進(jìn)行的,與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)后的精英教育有許多的不同,學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系不完善,其醫(yī)學(xué)知識(shí)幾乎為零,這是在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)階段開(kāi)展PBL教學(xué)的困難。我們有計(jì)劃的組織了相關(guān)教師在不同層次(課程組/學(xué)科群/基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部/基礎(chǔ)與臨床間)對(duì)教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行研討,并在部分基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)中開(kāi)始了研究性教學(xué)的嘗試與探索。我們的體會(huì)是,結(jié)合我校的實(shí)際,可以在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的有關(guān)課程中選擇合適的內(nèi)容開(kāi)展PBL教學(xué)。

4加強(qiáng)人文社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)同醫(yī)學(xué)學(xué)科的結(jié)合

按理說(shuō),有精湛的技術(shù)和高尚的醫(yī)德,就可以做一個(gè)合格醫(yī)生了。但一個(gè)成功的醫(yī)生還應(yīng)是一個(gè)活躍的社會(huì)活動(dòng)家,通過(guò)參與社會(huì)活動(dòng),向人們傳達(dá)健康知識(shí),還須具備豐富的人文知識(shí)和與人打交道的能力。美國(guó)哈佛醫(yī)學(xué)院(HarvardMedicalSchool)的“病人、醫(yī)生”課程、約翰•霍普金斯大學(xué)(TheJohnsHopkinsU-niversity)醫(yī)學(xué)院“病人、醫(yī)生和社會(huì)”課程都強(qiáng)調(diào)人文社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)同醫(yī)學(xué)學(xué)科的結(jié)合,這是因?yàn)獒t(yī)學(xué)兼有社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的雙重屬性,在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)和技能的應(yīng)用是密切結(jié)合、難以割裂的;同時(shí),學(xué)習(xí)期間的情境如與今后運(yùn)用知識(shí)的情境相同,學(xué)生可以更好地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)與技能[13]。醫(yī)生的工作基礎(chǔ)就是和患者溝通合作,醫(yī)生手中的手術(shù)刀和處方只是工具,而與患者的成功溝通并贏得患者的配合,是一個(gè)成功醫(yī)生最重要的技能。除了專業(yè)知識(shí),醫(yī)學(xué)生還需要有良好的社會(huì)交際和合作能力,美國(guó)的醫(yī)生除了看病、手術(shù),還廣泛參加社會(huì)活動(dòng),向社會(huì)各界的人們傳達(dá)健康知識(shí),同時(shí)也贏得了人們對(duì)醫(yī)生職業(yè)的尊敬[14]。

5建立科學(xué)、合理的考核評(píng)估體系

科學(xué)、合理的考核評(píng)估,對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性是非常有益的。考試是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié),是連接教與學(xué)的橋梁和紐帶,是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果、評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的重要手段。應(yīng)加強(qiáng)平時(shí)的考核(課堂提問(wèn)、小測(cè)驗(yàn)、實(shí)踐考試等),促進(jìn)學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí);實(shí)行考、教分離,加強(qiáng)學(xué)生的考前復(fù)習(xí),復(fù)習(xí)也是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)重要階段,非常有助于學(xué)生知識(shí)體系的形成。加強(qiáng)口試、實(shí)驗(yàn)考試等形式,培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力,我們不需要學(xué)生能簡(jiǎn)單的背誦課文,培養(yǎng)學(xué)生正確、靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力才是我們的教學(xué)目的?？茖W(xué)、合理的考核評(píng)估體系有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,可以徹底改變“學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣,學(xué)好學(xué)壞一個(gè)樣”的局面;有利于真實(shí)準(zhǔn)確地反映教與學(xué)兩方面的情況,從根本上提高教學(xué)質(zhì)量,能夠充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩方面積極性,從而更好地實(shí)現(xiàn)以考促教、以考促學(xué)的目的;有利于引導(dǎo)和督促教師和學(xué)生把更多的精力用在教與學(xué)上,不斷提高教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果[15]。