基礎醫(yī)學綜合課程構建

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1對象與方法

1.1對象

從我校2015級護理專業(yè)高職單招班中隨機抽取2個班作為研究對象，每班60人，年齡18-23周歲，均為女生。所有學生均畢業(yè)于我省各衛(wèi)生學校，中職階段學習的是護理或助產專業(yè)。2個班學生在年齡、性別及入學成績方面差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性。

1.2對照班的教學實踐

教材：使用人民衛(wèi)生出版社和高等教育出版社出版的《正常人體結構》、《正常人體功能》、《病理學》和《微生物學與免疫學》。分別由4位教師任教，在第一學年的第一學期學習《正常人體結構》和《正常人體功能》，第二學期學習《病理學》和《微生物學與免疫學》。教學內容：實施以學科為中心的教學模式，根據高職護理專業(yè)的培養(yǎng)目標和各學科的教學大綱和教學計劃，4位老師以上述教材為依據，按要求完成教學任務。考核方法：以理論考試和實驗考核為主，學生每門課程的最終成績構成包括60%期末卷面成績、30%實驗成績和10%平時成績。

1.3實驗班的教學實踐

教材：使用由本校教學經驗豐富的教師和附屬醫(yī)院的臨床醫(yī)生自編的校本教材《基礎醫(yī)學綜合》上、下冊，由上述4位教師分別在第一學年的上學期完成上冊的教學任務，下學期完成下冊的教學任務。教學內容：實施以疾病為中心的教學模式，抓住基礎醫(yī)學為臨床學科做鋪墊、打基礎的共同點，以疾病為主線調整和重組各學科的內容。上冊內容側重疾病學基礎的概論，共分為4篇：第一篇健康與疾病，使學生了解健康、疾病的概念以及兩者之間的關系；第二篇常見致病因素，包括理化性、心理社會性和生物性致病因素，以生物性致病因素為主，涵蓋了《病原生物學》的內容；第三篇介紹機體在致病因素作用時的防御保護機制，涵蓋了《免疫學》的內容；第四篇基本病理過程，介紹了致病因素突破機體的防御機制后產生的基本病變和病理過程，涵蓋了《病理學總論》的內容。下冊內容側重疾病學基礎的各論，主要介紹各種具體疾病的病因、發(fā)病機制、病理變化及臨床病理聯(lián)系。下冊內容的編排圍繞兩條主線，縱向的主線是人體的結構層次，分子→細胞與組織→器官與系統(tǒng)；橫向的主線是正常結構→正常功能→結構和功能的病理改變即各種具體的疾病。共分為3篇，第一篇分子生物篇，介紹組成人體的生物大分子的結構、功能、代謝以及異常時導致的疾病，涵蓋了《生物化學》和分子病理學的內容；第二篇細胞與組織，介紹了亞細胞、細胞、組織的結構、功能以及異常導致的疾病，涵蓋《組織學》、《生理學》的部分內容；第三篇器官與系統(tǒng)，介紹了人體各系統(tǒng)、器官的結構（大體結構、微細結構）、功能以及病理狀態(tài)下的改變，涵蓋了《解剖學》、《組織胚胎學》、《生理學》和《病理學各論》的內容。考核方法：與對照班相同。

1.4觀察指標及數(shù)據處理

在第一學年基礎醫(yī)學各學科正常的教學任務和教學考核完成后，對2個班的學生另外進行一次閉卷考試，共設200道選擇題，其中每門學科所占題量的比例和課時的比例一致。同時發(fā)放調查問卷，調查內容共包括7個條目，每個條目有滿意、不滿意兩個選項，通過考試成績以及學生的教學滿意度對兩種課程體系的教學效果進行分析。應用SPSS15.0統(tǒng)計軟件進行分析。考試成績用均數(shù)±標準差（x±s）表示，對考試成績進行t檢2驗，對調查問卷的結果進行卡方（χ）檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果和討論

2.1結果

閉卷考試的結果實驗班成績優(yōu)于對照班，P<0.05（表1）；對2個班的學生進行教學滿意度的問卷調查，共發(fā)放120份問卷，問卷的回收率和有效率皆為100%結果顯示，實驗班的學生對整合課程教學的滿意度較高，其中4個條目的結果P<0.05。

2.2討論

中、高職教育的銜接是世界職業(yè)教育的一個趨勢和焦點，其中最關鍵、最核心的是課程體系的銜接。目前護理專業(yè)中高職銜接在課程體系方面尚缺乏科學合理的設計，許多院校高職單招生源和普生源使用相同的教材。中職和高職階段課程設置相似，教材內容重復較多，致使中職階段已經學過的內容又重復學習，他們自身的優(yōu)勢（比如已經掌握了一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能）卻無從體現(xiàn)。有專家認為做好中、高職課程體系的有效銜接，必須進行課程結構及內容的重組，淡化原有的學科體系，建立以綜合性課程為主的課程體系，對于內容重復的課程進行整合而非刪除。在護理專業(yè)基礎醫(yī)學課程整合方面已經進行研究的有：將解剖學、組織胚[2]胎學和生理學整合為《正常人體學》將解剖學、組織胚胎學、生理學和病理學合并，形成以器官系[3]統(tǒng)為中心的《綜合醫(yī)學基礎》將基礎醫(yī)學各課程[4]以器官系統(tǒng)為中心進行一體化融合等等。上述各院校在中高職課程銜接方面的探索都是以課程的整合和重組為主，只是整合的力度、涉及的學科、重組的主線有所不同。我校在借鑒上述經驗的基礎上嘗試了一種全新的、以疾病為中心的課程整合形式，以滿足中高職銜接基礎醫(yī)學課程改革的需要，研究結果表明，這種課程體系優(yōu)于以學科為中心的課程體系。基礎醫(yī)學各學科雖然研究重點、研究方法各不相同，但是它們共同的、本質的聯(lián)系是為臨床醫(yī)學服務，而臨床工作的中心和重心是疾病。本次教學改革就是挖掘以上各學科內容與疾病的關系，以疾病為主線，理順各知識點之間結構和邏輯上的關系，力求將不同學科的知識有機整合和整體優(yōu)化，同時也使學生的學習更符合對疾病的認知規(guī)律和學習規(guī)律。調查問卷的結果表明，學生認為以疾病為中心的課程體系更有助于對疾病知識的記憶和理解。將這種課程體系應用于中高職銜接，使高職單招生源在學習過程中以新的視角看待基礎醫(yī)學，不至于因為重復學習而產生厭學的情緒，并將這些知識放到疾病的整體框架中去理解會產生更深刻的認識。高職單招生源因為有了中職階段的知識積累，在進行這種課程體系的學習過程中也不會因知識的斷層而導致學習上的困難。調查問卷的結果表明，學生認為以疾病為中心的課程體系有助于激發(fā)學習興趣。以疾病為中心的課程整合其實就是以器官系統(tǒng)為中心的課程體系的改進和深化，深刻剖析了形態(tài)與功能、局部與整體、宏觀與微觀的關系，推導了從正常到異常、生理到病理的演變過程，密切了基礎與臨床的聯(lián)系，有助于學生形成分子層面、細胞層面、器官系統(tǒng)層面完整的疾病譜，更清楚地認知和了解疾病的本質，為進入臨床學習打下堅實的基礎。該課程體系對基礎醫(yī)學各課程的內容進行了廣泛而全面的融合，強調并強化了醫(yī)學基礎知識的連貫性、統(tǒng)一性和整體性，使課程內容重點突出，有效地實現(xiàn)了基礎與臨床的對接，更好地發(fā)揮了基礎學科服務于臨床的功能。查問卷的結果表明，學生認為以疾病為中心的課程體系有助于臨床思維的形成。小結目前在高等醫(yī)學教育中課程整合已經成為教學改革的一個共識和趨勢，但是如何針對不同生源的基礎和教育背景有的放矢，并遵循教育的客觀規(guī)律以及學生的認識規(guī)律，是保證改革成功的關鍵[5]。以疾病為中心的課程整合能有效彌合醫(yī)學各學科間的知識斷層，減少各學科知識的重復，密切與臨床學科的聯(lián)系，適合高職單招生源的教學，值得進一步推廣和完善，也可以為醫(yī)學其他專業(yè)、其他課程中高職銜接工作的開展提供新的思路。

作者：李振喜 許昭俊 許險艷 單位：泉州醫(yī)學高等?？茖W校