提升高中地理區(qū)域認(rèn)知能力的方法

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一、區(qū)域地理和區(qū)域認(rèn)知能力

區(qū)域地理是高考的主要考試內(nèi)容，也是地理試題的背景材料和載體。分析近些年的高考試卷不難發(fā)現(xiàn)，考查高中系統(tǒng)地理基本原理時(shí)大都以區(qū)域地理為依托，一般從某一區(qū)域切入進(jìn)行試題設(shè)置，由客觀事實(shí)推導(dǎo)一般原理，在具體區(qū)域背景中，運(yùn)用所學(xué)地理原理、方法和觀點(diǎn)，進(jìn)行分析、解決實(shí)際問題?！皡^(qū)域認(rèn)知”被正式列為地理核心素養(yǎng)之一，并指出地理學(xué)基本的認(rèn)知方法是區(qū)域認(rèn)知，這就標(biāo)志著“區(qū)域認(rèn)知”被提到了前所未有的高度。高中地理區(qū)域認(rèn)知是我們教學(xué)過程中要培養(yǎng)的一種能力，而不是一種結(jié)果，即讓學(xué)生用一定的地理區(qū)域認(rèn)知方法，分析具體的地理區(qū)域認(rèn)知內(nèi)容，解決具體的區(qū)域發(fā)展問題，并在這一過程中形成一定的區(qū)域價(jià)值觀及價(jià)值判斷力，其目的不是地理現(xiàn)象和地理事物（即不是具體區(qū)域知識(shí)），而是如何更好地認(rèn)識(shí)地理現(xiàn)象、地理事物和地理規(guī)律。這就對高中區(qū)域地理的教學(xué)提出了更高的要求，我們要培養(yǎng)學(xué)生具備“對人與自然間關(guān)系和地域系統(tǒng)的特點(diǎn)、矛盾進(jìn)行分析、解釋、預(yù)測的策略和能力”而“區(qū)域認(rèn)知”的高考要求，就是考查這一能力。

二、目前區(qū)域認(rèn)知能力培養(yǎng)中存在的困難

1.區(qū)域知識(shí)薄弱，能力培養(yǎng)遇阻

雖然區(qū)域認(rèn)知重在能力，但一定量的區(qū)域背景知識(shí)也是培養(yǎng)能力的必備條件，是落實(shí)能力培養(yǎng)的載體。筆者在工作中發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生地理學(xué)習(xí)遇到障礙主要源于區(qū)域背景知識(shí)的極度缺乏，在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)教師們時(shí)常在抱怨學(xué)生區(qū)域知識(shí)的不足，這主要是初高中地理教學(xué)脫節(jié)造成的。區(qū)域地理作為初中教學(xué)的主要內(nèi)容，安排在七年級(jí)和八年級(jí)兩年進(jìn)行，而大部分高中學(xué)校是高二，甚至高二下學(xué)期才進(jìn)行區(qū)域地理的復(fù)習(xí)，兩年多的時(shí)間間隔，學(xué)生早已忘記了區(qū)域知識(shí)。這就使得高中系統(tǒng)地理教學(xué)中失去了區(qū)域的依托，使學(xué)生在理解各種原理時(shí)困難重重。

2.理論認(rèn)識(shí)不足，教學(xué)策略僵化

不少學(xué)生甚至教師，對區(qū)域認(rèn)知的理論認(rèn)識(shí)不足，還局限于區(qū)域知識(shí)，再加上學(xué)生的區(qū)域知識(shí)薄弱，在教學(xué)中很容易造形成“機(jī)械式”單向灌輸，重知識(shí)講解，輕過程方法與區(qū)域價(jià)值觀，教學(xué)方式策略八股［1］，沒有注重能力的培養(yǎng)；在認(rèn)知方法上欠缺綜合性，學(xué)生參與性差；選取區(qū)域案例代表性不足，且缺乏針對性和典型性，常常事倍功半。

3.高中課時(shí)不足，系統(tǒng)復(fù)習(xí)困難

課時(shí)不足是高中地理教學(xué)中的一個(gè)普遍存在的問題，幾乎所有的高三地理教學(xué)研討都會(huì)討論該花多少時(shí)間來進(jìn)行區(qū)域地理復(fù)習(xí)。有部分地區(qū)學(xué)校的區(qū)域地理復(fù)習(xí)用去一個(gè)學(xué)期時(shí)間，也有學(xué)校只用幾個(gè)星期，甚至沒有安排特意的復(fù)習(xí)時(shí)間。實(shí)際上，學(xué)生區(qū)域知識(shí)的掌握程度差異既取決于時(shí)間，也受教師教學(xué)水平、教學(xué)策略的影響。

三、提升區(qū)域認(rèn)知能力的策略

1.貫穿高中教學(xué)，分散落實(shí)區(qū)域

將原來集中時(shí)間進(jìn)行的區(qū)域地理復(fù)習(xí)，分散在整個(gè)高中地理教學(xué)各個(gè)階段和環(huán)節(jié)，有利于學(xué)生在平時(shí)的點(diǎn)滴學(xué)習(xí)中掌握區(qū)域知識(shí)、提升區(qū)域認(rèn)知能力；讓學(xué)生將一定的區(qū)域認(rèn)知方法，作用于具體的地理區(qū)域，從而達(dá)到提升認(rèn)知能力的要求，并且有利于這一認(rèn)知方法在其他區(qū)域的遷移應(yīng)用?；诔醺咧械乩斫虒W(xué)時(shí)間上的脫節(jié)，筆者建議區(qū)域認(rèn)知能力的培養(yǎng)應(yīng)從高中一入學(xué)就開始。有條件的學(xué)?？梢詮母咭蝗雽W(xué)前暑假開始，在分發(fā)高中錄取通知書的同時(shí)分發(fā)相應(yīng)的區(qū)域地理復(fù)習(xí)作業(yè)。作業(yè)內(nèi)容以指導(dǎo)復(fù)習(xí)初中區(qū)域地理知識(shí)為主，也可以根據(jù)學(xué)生暑假外出旅游的實(shí)際情況進(jìn)行個(gè)性化作業(yè)布置，比如有學(xué)生去新加坡旅游，開學(xué)后可以安排他給大家介紹一下新加坡的地理概況。在高中地理教學(xué)中，不論是必修還是選修，不管是自然還是人文地理，在對所學(xué)內(nèi)容和技能進(jìn)行呈現(xiàn)與說明時(shí)，都是以區(qū)域地理為載體，這就使得分散落實(shí)區(qū)域成為可能。例如，在分析洋流對氣候影響時(shí)，可以結(jié)合歐洲海岸線和地形特征的區(qū)域知識(shí)復(fù)習(xí)，這既可以加深學(xué)生對洋流知識(shí)的理解，也可能為后面冰川侵蝕作用形成峽灣留下伏筆；在分析地形對農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇的影響時(shí)，可以將立體農(nóng)業(yè)的案例教學(xué)與我國南方丘陵山地地區(qū)水土流失嚴(yán)重的的區(qū)域背景結(jié)合在一起，這樣既能有效理解區(qū)域地理知識(shí)，從區(qū)域發(fā)展角度認(rèn)識(shí)該地區(qū)發(fā)展立體農(nóng)業(yè)的必要性，也可以樹立學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的理念，從而培養(yǎng)區(qū)域認(rèn)知能力；在進(jìn)行荒漠化教學(xué)時(shí)，可以同時(shí)介紹中亞、非洲等荒漠化易發(fā)地自然特征，從而加強(qiáng)區(qū)域認(rèn)知。

2.巧用教材案例，掌握區(qū)域知識(shí)

隨著區(qū)域認(rèn)知能力要求的提高，區(qū)域知識(shí)的重要性也得到重視。筆者建議利用教材案例進(jìn)行相應(yīng)區(qū)域知識(shí)的教學(xué)，或者引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。首先，教材中的案例均為經(jīng)典案例，作為地理原理教學(xué)來使用具有很強(qiáng)的代表性，將其作為提升區(qū)域認(rèn)知的輔助手段，具有很好的現(xiàn)實(shí)意義；其次，基于師生對教材的重視，學(xué)生往往能非常牢固地記住教材中的案例，甚至是案例細(xì)節(jié)；再者，用教材案例作為區(qū)域認(rèn)知的輔助材料，可以給學(xué)生以親切感，從而使得區(qū)域認(rèn)知能力的培養(yǎng)更為有效，這一點(diǎn)與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”相符；最后，教材案例選取區(qū)域多是熟悉的區(qū)域，教師講授時(shí)間不需要太多，只要適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)完成，這樣可以克服課時(shí)不足的問題。例如，在講授中心地理論時(shí)，教材選用案例《蘭圩田居民點(diǎn)設(shè)置規(guī)劃圖》，此時(shí)可以布置學(xué)生復(fù)習(xí)西歐的地形、氣候等區(qū)域知識(shí)；在傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)教學(xué)中，可以通過復(fù)習(xí)歐洲地形、氣候、水文特征，以及內(nèi)河航運(yùn)發(fā)達(dá)等，從而既加深學(xué)生對工業(yè)區(qū)位選擇的理解，也達(dá)到掌握相關(guān)區(qū)域知識(shí)的目的。另外，利用教材案例還有利于增強(qiáng)學(xué)生對區(qū)域的定位能力。比如，在介紹澳大利亞混合農(nóng)業(yè)時(shí)，根據(jù)當(dāng)?shù)胤N植的為冬小麥，可以確定其緯度較低，類比中國華北，推測墨累-達(dá)令盆地所處地區(qū)緯度不會(huì)高于40°S；同樣，美國中央平原的商品谷物農(nóng)業(yè)，其北部為春小麥，可以大致推測美國和加拿大國界線緯度。

3.形成思維鏈條，強(qiáng)化區(qū)域認(rèn)知

知識(shí)零散、碎片是一部分學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域地理的困難之一。如果可以把一些知識(shí)碎片形成思維鏈條，將有助于學(xué)生的對該區(qū)域的區(qū)域認(rèn)知，強(qiáng)化區(qū)域間的聯(lián)系，也能提高解題能力。例如，在學(xué)西洋洋流分布規(guī)律時(shí)，我們可以建立這樣一條思維鏈：由于南美洲陸地輪廓的分布影響，分流了大西洋的南赤道暖流，使之一部分海水匯入北赤道暖流，從而增強(qiáng)墨西哥灣暖流，進(jìn)一步增強(qiáng)北大西洋暖流，使得北大西洋暖流成為世界上強(qiáng)盛的一支洋流；同時(shí)又因歐洲海陸輪廓沒有形成障礙，北大西洋暖流得以北上北冰洋，讓摩爾曼斯克港成為終年不凍港。通過這一鏈條的分析學(xué)習(xí)，學(xué)生容易掌握了如下幾個(gè)區(qū)域知識(shí)：①南美洲大陸東北部輪廓；②赤道從南美洲大陸北部穿過；③墨西哥灣暖流命名源于其流經(jīng)墨西哥灣；④歐洲西部陸地輪廓分布（區(qū)別于北美洲）；⑤摩爾曼斯克緯度高，但是海域不結(jié)冰（冬季海水溫度高于0℃）；⑥除了盛行西風(fēng)強(qiáng)盛外，其他洋流匯入也是北大西洋暖流強(qiáng)盛的原因；⑦暖流增溫效應(yīng)明顯，甚至影響到北極圈以北；⑧摩爾曼斯克緯度高于極圈；⑨亞歐大陸北界大致緯度及北冰洋的大致緯度范圍。

4.重整體性原理，理解區(qū)域特征

高考綜合題常以區(qū)域?yàn)橐劳?，圍繞一個(gè)主題層層設(shè)問，逐步推進(jìn)形成一條問題鏈［3］，因而在教學(xué)過程中要貫穿和落實(shí)區(qū)域整體性思想。而區(qū)域的整體性強(qiáng)調(diào)其內(nèi)部要素之間的聯(lián)系，各要素間通過相互作用和相互影響，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一整體。因此，要讓學(xué)生準(zhǔn)確地完成高考試題要求，就要求學(xué)生既能宏觀把握區(qū)域發(fā)展的脈絡(luò)，又能從微觀的角度分析要素間的聯(lián)系，也就要培養(yǎng)學(xué)生用整體性原理，抓住地理事物因果關(guān)系，建立完整思維邏輯鏈，從而更好理解區(qū)域特征，增強(qiáng)區(qū)域認(rèn)知能力培養(yǎng)。例如，我國青藏高原地區(qū)，地勢高，空氣稀薄，大氣削弱作用小，太陽輻射強(qiáng)烈；海拔高，大氣稀薄，熱量不足，氣溫低，冰川和凍土廣布；氣候高寒，動(dòng)、植物稀少耐寒，以高山草甸為主。自然環(huán)境成為當(dāng)?shù)氐墓まr(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口和聚落分布的制約因素，發(fā)展高寒農(nóng)牧業(yè)，人口和聚落及農(nóng)業(yè)區(qū)集中于溫暖的河谷地帶。

5.分析高考試題，引導(dǎo)區(qū)域認(rèn)知

在培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力時(shí)，教師應(yīng)有針對性選擇、使用高考題。高考題的綜合性較強(qiáng)，以考查某一區(qū)域地理事物（地理現(xiàn)象）的特征、成因或時(shí)空分布及變化為主，涉及區(qū)位因素分析、區(qū)域發(fā)展中產(chǎn)生的問題、原因和措施等。教師如在課堂上利用案例解答一個(gè)與復(fù)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的高考試題時(shí)，既完整、直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生關(guān)于高考試題中資料的表現(xiàn)形式、問題的設(shè)置方式，利于引導(dǎo)學(xué)生形成準(zhǔn)確答題思路，又增強(qiáng)了學(xué)生的高考自信心——高考試題就在平時(shí)的課堂中。例如，2018年全國卷（新課標(biāo)I卷）第2題，“與岐阜相比，大連地下工廠的設(shè)計(jì)與施工較少考慮的問題是（D.防地震）”，考查了“日本地處太平洋板塊和亞歐板塊交界處，地殼活躍，多地震”這一區(qū)域認(rèn)知。而2018年全國卷（新課標(biāo)Ⅱ卷）第36題，考查了課程標(biāo)準(zhǔn)要求“結(jié)合實(shí)例，說明工業(yè)、農(nóng)業(yè)和服務(wù)業(yè)的區(qū)位因素”，分析了工業(yè)區(qū)位條件、產(chǎn)業(yè)集聚的條件和意義、以“數(shù)據(jù)”為中心的產(chǎn)業(yè)、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展措施的評(píng)價(jià)等，通過材料呈現(xiàn)，以貴安新區(qū)為載體，查考生獲取和解讀地理信息能力和區(qū)域認(rèn)知能力。

四、小結(jié)

基于初高中地理學(xué)科特征及高考對區(qū)域認(rèn)知能力的要求，筆者認(rèn)為將區(qū)域認(rèn)知能力的培養(yǎng)分散在整個(gè)高中地理教學(xué)過程，充分挖掘教材中的案例的區(qū)域，從整體性原理出發(fā)，將區(qū)域知識(shí)形成一定思維鏈條，并在教學(xué)中多用高考題呈現(xiàn)區(qū)域認(rèn)知的考查方式，將極大地提高學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］呂鳳秀,梅國紅.基于核心素養(yǎng)的高二區(qū)域地理主題式教學(xué)策略探析［J］.地理教學(xué),2017(16):30-34+46.

［2］湯國榮.基于主題探究的區(qū)域地理教學(xué)策略［J］.地理教學(xué),2014(8):20-26.

［3］謝強(qiáng).基于高考試題分析的地理微專題教學(xué)復(fù)習(xí)實(shí)踐［J］.福建基礎(chǔ)教育研究,2018(10):104-105.

作者：凌華 單位：泉州第五中學(xué)