高校大學物理線上教學實踐淺析

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摘要：以山西能源學院為例，全面梳理應(yīng)用型本科院校大學物理線上教學實踐。分別從教育者、教育中介、受教育者三個環(huán)節(jié)論述了開展大學物理“線上教學”的準備工作，從課前、課中、課后三個相對獨立又緊密結(jié)合的環(huán)節(jié)，全景式展現(xiàn)“線上教學”實踐過程，由此總結(jié)出經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型；本科院校；大學物理；線上教學

2015年10月，教育部會同發(fā)改委、財政部發(fā)布《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》［1］，其明確指出應(yīng)用型高校核心要義：著眼于服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展；立足于產(chǎn)教融合、校企合作；著重培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。換言之，應(yīng)用型高校要注重給予學生充分的學習自主權(quán)，教師在育人過程中要全面將以學生為中心的理念融入啟發(fā)式、合作式、參與式教學中，尤其要注重學生職業(yè)實踐能力的培養(yǎng)。［2］山西能源學院以工見長，約80%的學生須修讀大學物理，由強基學院大學物理教研室承擔這一門課程的講授任務(wù)。本文以山西能源學院為例，系統(tǒng)剖析應(yīng)用型本科院校大學物理線上教學實踐。物理是人類運用觀察、實驗等科學方法對客觀世界規(guī)律的系統(tǒng)總結(jié)，在發(fā)展過程中形成了科學的世界觀和方法論，深刻影響著我們對世界的基本認知、思維方式和生產(chǎn)生活，大學物理教育的目標是通過培養(yǎng)學生分析和解決問題而逐漸養(yǎng)成科學的世界觀。［3］大學物理是面向非物理專業(yè)的理工科專業(yè)學生開設(shè)的，在傳統(tǒng)教學中教師們通常是基于已有的經(jīng)驗按照教科書體系或各學校自有體系講授其中的全部或部分內(nèi)容，他們總是習慣于對教材內(nèi)容精加工，總是不自覺地試圖將物理學的每個概念、定律的內(nèi)在邏輯、適用范圍等都全部講授給學生，在課堂上教師們希冀學生深刻理解物理學知識的本質(zhì)，洞悉物理學研究方法以及領(lǐng)悟科學精神。但是大多數(shù)學生（非物理專業(yè)）認為大學物理知識難度較大、對自身專業(yè)學習作用有限、對物理學習的興趣比較淡薄，他們更傾向于通過“記憶”來學習物理知識，盡管為數(shù)不少的學生通過“記憶”知識點或試題通過了考試，但是這顯然與物理教育的初衷是相悖的。張萍［4］教授團隊研究表明：傳統(tǒng)大學物理教學以講授式為主，這種教學方法已被證明存在局限性，其僅在實現(xiàn)低階學習目標時有效，課堂上學生的注意力、記憶的保持時間均是有限的，這對傳統(tǒng)講授式教學提出了挑戰(zhàn)，而基于互聯(lián)網(wǎng)的“線上教學、線下自學”混合式學習模式為解決這個挑戰(zhàn)提供了可行的方案。我們分別從教學準備、實踐、反思等方面系統(tǒng)總結(jié)，以期對應(yīng)用型本科高校開展“線上教學”有所助益。

一、“線上教學”準備情況

教學活動一般規(guī)律是教育者通過一定的教學中介（諸如教材、電子資料、網(wǎng)絡(luò)擴展資源等）對受教育者施加影響的過程，“線上教學”同樣也完全遵循這一規(guī)律，其與常規(guī)教學的顯著區(qū)別是教學中介的傳播載體變成了互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，下面從教育者（教師）、教學中介（直播、錄播視頻、PPT等）、受教育者（學生）三個方面分別進行論述。

（一）教育者

教育者——山西能源學院大學物理教師團隊以中青年國內(nèi)“雙一流”高校碩士為主，教育背景以物理學為主，部分教師具備物理學與教育學的雙重背景，部分教師擁有修讀、參與制作慕課課程的經(jīng)歷，團隊中有具備豐富教學經(jīng)驗的資深教師，這些因素為開展線上教學提供了較為有利的條件。

（二）教育中介

山西能源學院教務(wù)處審慎調(diào)研，向教師提供了若干教學平臺、工具：山西省高校精品共享課程聯(lián)盟、超星爾雅、超星學習通、雨課堂、智慧樹、中國大學慕課、好大學在線等網(wǎng)絡(luò)教學平臺資源，以及慕課、SPOC課、網(wǎng)絡(luò)直播課等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學形式。教師基于這些平臺的已上線成熟學習資源或?qū)υ芯€下課件再加工的合乎線上教學模式要求的內(nèi)容。在實踐中，教學團隊推薦教師采用了雨課堂［5］，雨課堂這個輕量化工具對于教師來講具有易學易用的特點，其內(nèi)置的“不懂”功能可統(tǒng)計學生的困惑，習題應(yīng)答系統(tǒng)和手機課件一鍵推送功能實用性強，彈幕功能提升了學生參與課堂的興趣，尤其是學生學習行為數(shù)據(jù)的采集與分析為評價提供了客觀的支持。在集體備課過程中，廣泛地借鑒了雨課堂、中國大學慕課、好大學在線等平臺的各高校慕課優(yōu)勢，結(jié)合應(yīng)用型本科高校教學需求和學生特點自制了完整的適用于線上教學的資料。

（三）受教育者

現(xiàn)在學生成長于互聯(lián)網(wǎng)時代，他們被稱作互聯(lián)網(wǎng)原住民，對于網(wǎng)絡(luò)教學模式已經(jīng)或多或少了解，所有學生均擁有一臺以上移動終端，互聯(lián)網(wǎng)帶寬均可滿足要求。大學物理教研室在教務(wù)處的牽頭下開展了卓有成效的“線上教學”準備工作。強基學院提前謀劃對修讀大學物理課程的學生進行了較為詳盡的調(diào)研，結(jié)果表明學生家庭均基本具備開展“線上教學”的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、設(shè)備要求，這為開展“線上教學”提供了必要的支持，通過隨機訪談，部分學生在之前已經(jīng)擁有線上課程學習的經(jīng)歷，他們的學習動機已經(jīng)不局限于學業(yè)要求，部分學生已經(jīng)是由興趣導(dǎo)向，總體上學生們比較期待基于互聯(lián)網(wǎng)的線上教學。

二、“線上教學”實施過程

基于互聯(lián)網(wǎng)的“線上教學”于2020年2月17日正式開展，“線上教學”模式實質(zhì)上延展了教學形式，為了更好地描述“線上教學”的全過程，本文按照教學流程分為課前、課中、課后三個階段，需要強調(diào)的是這三個階段不是割裂的，而是有機融為一體的。

（一）課前階段

課前階段主要是教師進行教學準備的階段，教師集體備課基于網(wǎng)絡(luò)形式，在經(jīng)過為期兩周的系統(tǒng)培訓(xùn)后，絕大多數(shù)教師已經(jīng)能夠較為熟練地掌握課件制作、課程直（錄）播軟件操作等必要技能，囿于團隊教師幾乎沒有獨立完整的線上教學實踐經(jīng)驗，僅經(jīng)過短暫的培訓(xùn)，他們自主建設(shè)課程的科學性有待商榷，經(jīng)大學物理教學團隊研究決定采用優(yōu)質(zhì)資源加教師個性化課程融合的模式。我們建議教師采用教學團隊制作的課件，但也鼓勵教師使用自己制作的課件。教師使用即時通訊軟件告知學生要自學的內(nèi)容并布置了題目，學生在課前階段通過自主學習，學生可以使用教師提供的材料或教科書先行學習內(nèi)容并思考如何解答布置的題目，在這個過程中他們可以和同伴就某個不解的問題進行探討，也可以將經(jīng)過努力后仍然不明白的問題反饋給教師。學生們將帶著疑惑進入線上課堂，教師也提前掌握了學生困惑之處，這樣有利于開展精準化教學。

（二）課中階段

課中階段主要是基于互聯(lián)網(wǎng)模式，包括教學平臺、即時通訊軟件等的比較選用，通過摸底調(diào)研，教師團隊主要采用直播與錄播兩種模式，教師根據(jù)培訓(xùn)獲得的經(jīng)驗在原有常規(guī)課件的基礎(chǔ)上進行了線上教學優(yōu)化，即時通訊軟件主要以騰訊會議、釘釘、微信為主，他們一般選擇其中兩種軟件同時使用。在實踐中發(fā)現(xiàn)教師的主要精力幾乎集中在講授的內(nèi)容上，他們不是很習慣于通過雙向視頻實時關(guān)注到學生的學習狀態(tài)，當然在新授課模式下要求教師完全關(guān)注到學生也是不現(xiàn)實的。針對部分學生在課中階段學習注意力不集中這種情況，我們建議教師可以將課中階段按照一定的邏輯分為若干個片段，在每個片段中精心設(shè)置與講授內(nèi)容密切相關(guān)的問題，利用網(wǎng)絡(luò)平臺隨機提問功能請學生回答上述問題，并將其納入學生學業(yè)平時成績部分，此舉充分調(diào)動了學生的課堂參與熱情，在一定程度上也解決了教師關(guān)注學生不夠的問題。

（三）課后階段

課后階段和常規(guī)教學模式已有很大區(qū)別，利用線上教學平臺全天候、無地域限制等優(yōu)勢跨越常規(guī)教學課后“鴻溝”，即時通訊軟件豐富的文字、語音、圖片、視頻等形式提供了師生互動的便利，使得教學形成了“課前、課中、課后”緊密銜接的閉環(huán)模式，較好地匹配了物理知識難度大、講授進度快的特征。學生可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺對存疑的問題進行討論，教師可以視情況給予必要的講解并引導(dǎo)學生通過查詢文獻、互相討論解決疑惑，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)平臺的作用，在一定程度上克服了傳統(tǒng)教學中下課即止的局限性。

三、“線上教學”實踐效果評估

我們采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核評價方式。其中，過程性評價成績不高于課程總成績的40%，主要依據(jù)是網(wǎng)絡(luò)教學平臺提供的過程性評價數(shù)據(jù)和成績，以及學生學習平臺記錄；終結(jié)性評價成績不應(yīng)低于課程總成績的60%。具體考核采取閉卷筆試。從夯實學生物理知識出發(fā)，大學物理教學團隊于2019—2020年第二學期學生提前返校完成了“線上教學”終結(jié)性評價——閉卷期末筆試。

（一）“線上教學”師生參與熱情

教師和學生初期對于“線上教學”保持著較高熱情，教師盡管面臨著時間緊張、經(jīng)驗有限的困境，他們依然投入全身心精力備課、上課，在學生處于新鮮感的初期，對“線上教學”熱情較高。通過一段時間“線上教學”實踐后，教師和學生參與熱情都逐漸下降。大學物理教學團隊通過研判，鼓勵教師通過運用“線上教學”優(yōu)勢提供諸如VR演示、視頻等多模態(tài)手段吸引學生，學生的課堂參與熱情有所恢復(fù)?？傮w來說，教師和學生對“線上教學”全過程保持著中等偏上的熱情。

（二）“線上教學”課堂互動性

“線上教學”為課堂互動提供了不同于常規(guī)課堂的模式，一方面部分學生較平時有很活躍的課堂參與，但是極少部分學生則很少甚至幾乎不參與課堂互動，另一方面教師和學生雙方無法通過諸如身體語言等進行互動。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，“線上教學”對課堂互動有雙重影響，“線上教學”削弱了師生面對面課堂互動的深度，基于“線上教學”的互聯(lián)網(wǎng)屬性，這種模式卻極大地擴展了課堂互動的廣度。如何有效地兼顧課程參與廣度與深度是一個值得日后教學實踐中深入探討的課題。

（三）“線上教學”課堂銜接

“線上教學”設(shè)計的完整環(huán)節(jié)是“課前、課中、課后”三個相對獨立又緊密銜接的環(huán)節(jié)，實踐表明：課堂銜接存在一定間隙，客觀上學生存在學業(yè)壓力較大的問題，主觀上學生自律性不強，盡管“線上教學”延伸了教學活動時間，但是教師和學生依然習慣于完成課堂教學即止。

四、“線上教學”建議

應(yīng)用型本科院?！熬€上教學”實踐對學生返校后“線上線下”教學銜接及日后開展大規(guī)模常態(tài)化“線上線下”混合式教學具有重要的意義。

（一）“線上教學”對教學改革有積極的促進作用

“線上教學”揭示出一種這樣的矛盾：有些教師對“線上教學”整體統(tǒng)籌欠缺，部分教師甚至將其簡單理解為錄制PPT講課視頻，學生由于自律性、學習環(huán)境等各種因素導(dǎo)致參與“線上教學”的效果欠佳。劉燚等的高校線上教學調(diào)查研究［6］也表明教師的線上教學能力還不夠高、學生自主學習的積極性還不夠高、教學平臺功能和網(wǎng)絡(luò)帶寬還有待提升、師生交流還存在一定局限性等。黃文祥等［7］針對我國本科高校線上教學的實踐從教師、學校、政府三個層面給出了建議，即教師要強化學生自主學習的引導(dǎo)，學校要加強平臺和課程資源的建設(shè)，政府要做好頂層設(shè)計與規(guī)劃引領(lǐng)。今后“線上教學”的改革還是應(yīng)該緊緊抓住教學的矛盾核心，從教師的“教”和學生的“學”兩方面入手，充分調(diào)動他們的積極性，借助現(xiàn)代信息通信技術(shù)開展教學，定期開展交流研討，切實發(fā)揮大學物理課程的育人功能。

（二）大規(guī)模教學和個性化學習的有機融合

現(xiàn)階段“線上教學”依然延續(xù)原有班級結(jié)構(gòu)，由于教師需要通過新的方式完成教學任務(wù)，用來關(guān)注學生個性化學習的時間相對變少了，“線上教學”中的大規(guī)模教學和個性化學習應(yīng)該根據(jù)課程講授實踐情況動態(tài)調(diào)整。在以后的教學實踐中可以嘗試逐步打破固定的班級，允許學生自行選擇適合自身的教師去聽課。

（三）“線上教學”應(yīng)打破各學校間藩籬

實踐表明，教師間水平參差不齊，建議不僅要進一步提升學校教研室的備課水平，還應(yīng)加強學校間的定期交流研討和資源共享，可以在一定區(qū)域內(nèi)先行開展合作教學再逐步擴大，利用“線上教學”優(yōu)勢將優(yōu)質(zhì)教育資源惠及廣大學生，利用互聯(lián)網(wǎng)這個媒介廣泛實踐教育公平。今后我們應(yīng)該持續(xù)推動“線上、線下”混合式教學改革，以立德樹人為標尺，以學生全面發(fā)展為核心，以“線上教學”優(yōu)勢與線下教學密切結(jié)合，發(fā)揮大學物理學課程的育人功能，以期為區(qū)域發(fā)展助力應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

參考文獻

［1］教育部，發(fā)展改革委，財政部．教育部、發(fā)展改革委、財政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見［J］．中華人民共和國國務(wù)院公報，2016（6）：60-64．

［2］吳中江，黃成亮．應(yīng)用型人才內(nèi)涵及應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)［J］．高等工程教育研究，2014（2）：66-70．

［3］教育部高等學校非物理類專業(yè)物理基礎(chǔ)課程教學指導(dǎo)分委員會．非物理類理工學科大學物理課程教學基本要求［J］．物理與工程，2006（5）：1-8．

［4］張萍，DINGLin，張靜．傳統(tǒng)大學物理教學的困境及成因分析［J］．物理與工程，2019，29（1）：25-30，34．

［5］王帥國．雨課堂：移動互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)背景下的智慧教學工具［J］．現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，27（5）：26-32．

［6］劉燚，張輝蓉．高校線上教學調(diào)查研究［J］．重慶高教研究，2020，8（5）：66-78．

［7］黃文祥，李亞東，張喜生．我國本科高校線上教學的質(zhì)量狀況、評價及建議［J］．中國高等教育，2020（8）：21-24．

作者:安軍 李彥榮 單位:山西能源學院