統(tǒng)編中學(xué)語文教材整體設(shè)計(jì)研究

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統(tǒng)編語文教材已正式使用了，教師用好統(tǒng)編教材首先需要把握好教材的編寫理念和基本特點(diǎn)。經(jīng)過國家、省、市、縣（區(qū)）不同層次的培訓(xùn)，廣大一線教師基本明確了統(tǒng)編語文教材編寫的突出特點(diǎn)和創(chuàng)新之處：一是“雙線組元”，即按照人文主題和語文要素雙線組織單元結(jié)構(gòu)；二是“三位一體”，即從教讀課文到自讀課文再到課外閱讀構(gòu)建的閱讀教學(xué)體系。然而，教師“知道”不意味著“做到”，況且“知”與“行”的統(tǒng)一絕非一日之功，需要其在思考與實(shí)踐之間的不斷往復(fù)中逐步提升。在教學(xué)中，教師或是“知而不行”，忽略統(tǒng)編教材的創(chuàng)新之處；或是“知而難行”，難以將統(tǒng)編教材的創(chuàng)新之處轉(zhuǎn)化為具體、生動(dòng)和有效的教學(xué)實(shí)踐。于是，統(tǒng)編語文教材的使用出現(xiàn)了若干問題，其中碎片化教學(xué)問題尤為突出。

一、碎片化教學(xué)的案例與分析

在教學(xué)中，教師常常單純地從一節(jié)課或是一篇文本出發(fā)實(shí)施教學(xué)。下面列舉二例：一是在七年級(jí)上冊(cè)《走一步，再走一步》一文的教學(xué)中，有教師將課文按照記敘文實(shí)施體裁教學(xué)，教師先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文中的字詞，然后按照記敘文的要素起因、經(jīng)過和結(jié)果分析文本，最后總結(jié)出父親的形象；二是在《紀(jì)念白求恩》一文的教學(xué)中，有教師在分析文本時(shí)指出該文是結(jié)構(gòu)清晰的議論文，文章敘議結(jié)合，敘而簡約、議而精辟，將其按照議論文實(shí)施體裁教學(xué)。上面兩位教師在統(tǒng)編語文教材的教學(xué)實(shí)踐上，單純地從一篇文本來教學(xué)是沒有什么問題的，因?yàn)閺捏w裁來講，這兩篇文章，一篇是記敘文，一篇是議論文；但從文本來看，既可以從體裁的角度來處理，也可以從主題的角度來理解，更可以從寫作方法的角度來認(rèn)識(shí)，甚至還可以從修辭的角度來學(xué)習(xí)，角度多多，學(xué)法多多。當(dāng)下，統(tǒng)編語文教材的使用尚存在隨意性，缺少遵從和依據(jù)，出現(xiàn)上述問題的主要原因是教師的碎片化教學(xué)所造成。所謂碎片化教學(xué)，乃是就一節(jié)課論一節(jié)課，就一篇文本談一篇文本，就一個(gè)單元說一個(gè)單元，割裂一節(jié)課在整個(gè)文本教學(xué)中的作用，割裂一篇文本在整個(gè)單元教學(xué)中的作用，割裂一個(gè)單元在整個(gè)學(xué)期教學(xué)中的作用，單純地把相對(duì)聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容封閉性處理，不與其他教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)。碎片化教學(xué)的基本特征為無序、重復(fù)、少趣、低效。無序是教學(xué)隨意性較大，教學(xué)內(nèi)容前后很少發(fā)生關(guān)聯(lián)，無法體現(xiàn)知識(shí)的循序漸進(jìn)，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的逐步提升；重復(fù)是因?yàn)檫@篇課文教了，另一篇課文又教一遍，又一篇課文還教一遍，復(fù)習(xí)的時(shí)候再教一遍，這個(gè)教師教了，另一個(gè)教師還教，至于學(xué)生掌握與否，掌握到什么程度，則很少思考；無趣是因?yàn)榉磸?fù)教與學(xué)，導(dǎo)致教師教得少趣，學(xué)生學(xué)得也倍感枯燥，興趣不高；低效是因?yàn)闊o序、重復(fù)、少趣的語文教學(xué)，難以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，僅憑內(nèi)在或外在的強(qiáng)制性要求維持學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果往往無效或低效。碎片化教學(xué)具有一定的普遍性，導(dǎo)致這種普遍性的原因之一是教師較為關(guān)注知識(shí)點(diǎn)和問題的具體性，如“良田美池桑竹之屬”中“之”字的用法，對(duì)“之”字的用法學(xué)生在初中階段要掌握哪些種，每個(gè)學(xué)期要掌握幾種，掌握到什么程度，教師則缺乏整體性的規(guī)劃。另一個(gè)原因是與統(tǒng)編教材相比，以往教材的編寫相對(duì)缺乏整體性，沒有很好地體現(xiàn)知識(shí)的前后關(guān)聯(lián)、邏輯上升的特點(diǎn)，致使教師難以形成整體性的教學(xué)理念。

二、整體設(shè)計(jì)的理念與思路

基于整體設(shè)計(jì)理念使用統(tǒng)編語文教材，是由當(dāng)前語文學(xué)科碎片化教學(xué)問題凸顯，統(tǒng)編語文教材的特點(diǎn)和語文學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性決定的。從系統(tǒng)的角度考查，整體是指由有內(nèi)在關(guān)系的部分組成的體系?？梢?，部分與部分之間有某種內(nèi)在的關(guān)系，整體與部分是相對(duì)的。比如單元與文本相比，單元是整體，文本是部分；而單元與學(xué)期相比，單元又成為部分，學(xué)期是整體。整體設(shè)計(jì)的基本特征是有序、差異化、個(gè)性化、高效。有序是指教學(xué)的邏輯性，即先學(xué)什么，后學(xué)什么，不同學(xué)期、學(xué)年要學(xué)到什么程度，都要有邏輯順序。差異性是指教師從整體教學(xué)（比如一個(gè)學(xué)期或一個(gè)單元）出發(fā)，可以依據(jù)學(xué)情、教材和教師自身特點(diǎn)等對(duì)整體內(nèi)各部分內(nèi)容進(jìn)行不同的處理，如對(duì)學(xué)期內(nèi)的各單元或單元內(nèi)的各文本進(jìn)行不同方式的處理。差異化的教學(xué)可實(shí)現(xiàn)教學(xué)個(gè)性化，從整體設(shè)計(jì)的教學(xué)可以完全體現(xiàn)教師的教學(xué)態(tài)度、能力、風(fēng)格等，使語文教學(xué)成為個(gè)性化的語文教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)邏輯性強(qiáng)、方法多元、豐富多彩，學(xué)生必然興趣盎然，也促使教學(xué)高效。從整體上理解，統(tǒng)編語文教材至少存在三個(gè)維度的整體設(shè)計(jì)思路。一是時(shí)間維度，包括文本與單元、單元與學(xué)期、學(xué)期與學(xué)年、學(xué)年與學(xué)段。以學(xué)年與學(xué)段為例，關(guān)于閱讀能力的培養(yǎng)，七年級(jí)以培養(yǎng)學(xué)生一般的語文能力為主，關(guān)注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略；八、九年級(jí)則以文體閱讀為核心，力求培養(yǎng)學(xué)生某一類文體的閱讀能力。因此，教師教學(xué)中要將學(xué)年要求放在整個(gè)學(xué)段教學(xué)中進(jìn)行理解和把握，明確學(xué)年教學(xué)方向與任務(wù)。二是內(nèi)容維度，包括人文主題與語文要素。所謂人文主題，即課文選擇大致按照內(nèi)容類型進(jìn)行組合，如修身正己、至愛親情、科學(xué)探索、人生之舟等，力求形成一條貫穿全套教材的顯在線索；所謂語文要素，即將語文素養(yǎng)的各種基本因素，包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分解成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深、由易及難，均勻地分布在不同的教學(xué)單元和教學(xué)內(nèi)容中。教學(xué)中，教師要將人文主題和語文要素作為整體進(jìn)行理解和把握。三是形式維度，包括教讀課文、自讀課文與課外閱讀。教讀課文是由教師帶著學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)“法”；自讀課文是學(xué)生運(yùn)用在教讀課文中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是習(xí)“法”；課外自讀是強(qiáng)調(diào)整本書閱讀、古詩詞積累、由課內(nèi)到課外的拓展閱讀等，是課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充，目的是用“法”。

三、整體設(shè)計(jì)的方法與示例

整體設(shè)計(jì)理念體現(xiàn)為具體的設(shè)計(jì)方法可以單元教學(xué)為抓手，因?yàn)閱卧虒W(xué)具有承上啟下的作用，單元教學(xué)既承接著學(xué)期教學(xué)的任務(wù)，又統(tǒng)整著單元內(nèi)各個(gè)文本教學(xué)。具體說來，單元教學(xué)的整體設(shè)計(jì)可結(jié)合統(tǒng)編教材的“單元提示”和教師教學(xué)用書中的“單元說明”著手進(jìn)行，從整體設(shè)計(jì)的時(shí)間維度、內(nèi)容維度和形式維度三個(gè)方面進(jìn)行考查。以《紀(jì)念白求恩》《走一步，再走一步》兩篇文本所在的第四單元為例具體說明。統(tǒng)編語文教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元的“單元提示”如下：擁有美好而充實(shí)的人生，是我們共同的心愿。本單元課文，從不同方面詮釋了人生的意義和價(jià)值，有對(duì)人物美好品行的禮贊，有對(duì)人生經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和思考，還有關(guān)于修身養(yǎng)德的諄諄教誨。令我們感動(dòng)的，是其中彰顯的理想光輝和人格力量。本單元繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。在課本上勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標(biāo)注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路?！读x務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書•語文》七年級(jí)上冊(cè)第四單元《單元說明》的“教學(xué)指導(dǎo)”如下：本單元的課文包含多種體裁?！都o(jì)念白求恩》是一篇紀(jì)念性文章，《植樹的牧羊人》和《走一步，再走一步》是故事，《誡子書》是一封書信正文的節(jié)錄。相關(guān)文體的知識(shí)，將在八九年級(jí)集中學(xué)習(xí)，本單元可不做要求。下面分別從整體設(shè)計(jì)的時(shí)間維度、內(nèi)容維度和形式維度三個(gè)方面進(jìn)行考查：一是從時(shí)間維度上考查，本學(xué)期需要重點(diǎn)學(xué)習(xí)默讀的方法。第三單元開始學(xué)習(xí)默讀的方法，第四單元和第五單元還要繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。因此，第四單元的默讀教學(xué)需要從學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法。也就是說，第三單元中默讀是學(xué)習(xí)目標(biāo)，重在學(xué)“法”；而在第四單元要運(yùn)用默讀方法，重在習(xí)“法”。此外，第三單元學(xué)習(xí)了“詞語的感情色彩”，這是新課標(biāo)中明確規(guī)定需要學(xué)生掌握的。因此，第四單元將結(jié)合文本繼續(xù)深入品味不同感情色彩的詞語在文中的作用，力求學(xué)生逐步掌握與學(xué)會(huì)運(yùn)用。二是從內(nèi)容維度考查，統(tǒng)編教材中的“單元提示”基本明確了本單元教學(xué)的人文主題和語文要素。在人文主題上，教師需要明確作品中蘊(yùn)含的人格力量和對(duì)人生的深刻思考；在語文要素上，教師需要從字詞、作家作品、默讀方法、勾畫關(guān)鍵語句和理清作者思路上把握。教師從整體上設(shè)計(jì)就是在語文要素的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把握人文主題，在人文主題的挖掘中引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語文要素，實(shí)現(xiàn)人文主題與語文要素的彼此照應(yīng)，互為關(guān)鍵。三是從形式維度考查，理清作者思路作為本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。教師可在《紀(jì)念白求恩》一課中引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)得”理清作者思路的方法，在《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》兩課中引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)、討論，“習(xí)得”理清作者思路的方法，在課外閱讀中“應(yīng)用”理清作者思路的方法。從單元教學(xué)本身來看，也產(chǎn)生了第四個(gè)維度，即將閱讀、寫作和綜合性學(xué)習(xí)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。在本單元中，閱讀教學(xué)中的人文主題是人生之舟，教師可在綜合性學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生閱讀有關(guān)人格力量和人生思考方面的書籍，并進(jìn)行交流研討。通過以上，結(jié)合對(duì)第四單元整體設(shè)計(jì)的分析，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)如表1所示。當(dāng)然，列圖表只是其中一種方法，教師也可用自己所熟悉的思維導(dǎo)圖等進(jìn)行設(shè)計(jì)。

作者:馮旭洋 單位:遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心