形勢(shì)教育論文精選(九篇)

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第1篇：形勢(shì)教育論文范文

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)； 教師個(gè)性

中圖分類(lèi)號(hào)：G633．3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2012）04-147-001

語(yǔ)文是其他一切學(xué)科的基礎(chǔ)，語(yǔ)文教學(xué)必須要有個(gè)性，這是語(yǔ)文教學(xué)最重要同時(shí)也是最一般的要求。語(yǔ)文教學(xué)最本質(zhì)的東西是學(xué)生與語(yǔ)文的內(nèi)在交流，即哲學(xué)家所說(shuō)的“對(duì)話”，一堂語(yǔ)文課是否成功，主要就是看學(xué)生與語(yǔ)文之間是否發(fā)生了這種內(nèi)在的交流，以及這種交流是否深刻，是否流暢，是否完整。在這個(gè)過(guò)程中，“學(xué)生”與“語(yǔ)文”都是個(gè)性化的、不確定的。在實(shí)踐中，也只有個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)才能打動(dòng)學(xué)生的心靈，才能啟發(fā)學(xué)生的智慧，才能真正完成語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)。

如此看來(lái)，語(yǔ)文教師的個(gè)性既是他的一種人格魅力，又是他教學(xué)素質(zhì)的重要組成部分。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教師的個(gè)性應(yīng)包括如下內(nèi)涵：

第一是對(duì)語(yǔ)言文字的獨(dú)特感覺(jué)，即語(yǔ)感。作為一個(gè)語(yǔ)文老師，他的語(yǔ)感是他開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)最重要的前提，也是保證他教學(xué)個(gè)性不可缺少的素質(zhì)條件。從心理語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的目的，就是實(shí)現(xiàn)教師語(yǔ)感向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，即把教師的語(yǔ)感轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)感。一個(gè)人的語(yǔ)感是很細(xì)膩、很敏感的，語(yǔ)文老師若能從自己獨(dú)特的語(yǔ)感出發(fā)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)文課的教學(xué)，這堂語(yǔ)文課就有吸引人的地方。

第二是對(duì)人生的獨(dú)特感悟。語(yǔ)感與一個(gè)人對(duì)人生的感悟、生活經(jīng)歷、思想感情是聯(lián)系在一起的，每個(gè)人的經(jīng)歷不同，世界觀、人生觀不同，對(duì)待人生就會(huì)有不同的感悟。因此，語(yǔ)文教師要有獨(dú)特的人生感悟，就不僅是一種思想素質(zhì)的要求，更是一種對(duì)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)要求。

第三是語(yǔ)言文字方面的特長(zhǎng)。語(yǔ)文教師的教學(xué)個(gè)性中另一重要的方面，就是他在語(yǔ)言文字方面的特長(zhǎng)。有的語(yǔ)文教師特別擅長(zhǎng)朗誦，他的課可以朗誦為主，尤其是一些文學(xué)作品課，只要他朗讀一遍課文，教學(xué)任務(wù)就完成了一半；有的老師擅長(zhǎng)寫(xiě)作，他的作文教學(xué)是和學(xué)生一起寫(xiě)同題作文，給學(xué)生提供示范；有的老師非常喜歡古文，根底扎實(shí)，課堂上如數(shù)家珍，信手拈來(lái)，把本來(lái)很枯燥的古文教得豐腴生動(dòng)；有的教師有音樂(lè)天賦，在一些優(yōu)美古詩(shī)詞的教學(xué)時(shí)，他會(huì)以唱來(lái)代替讀。有著某種特長(zhǎng)的語(yǔ)文教師，往往不在語(yǔ)文教學(xué)技巧上兜圈子，他們的課沒(méi)有過(guò)多的環(huán)節(jié)，不設(shè)計(jì)繁瑣的招式，而是直接把學(xué)生領(lǐng)到作品面前，和他們一起來(lái)感受語(yǔ)文之美，語(yǔ)言之妙。

那么，在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)自己的個(gè)性呢？

首先，教師應(yīng)在借鑒現(xiàn)有教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的個(gè)性、風(fēng)格，充分發(fā)揮能動(dòng)性，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)模式是對(duì)客觀教學(xué)規(guī)律的總結(jié)，教學(xué)個(gè)性則是主觀能動(dòng)的表現(xiàn)，主觀能動(dòng)的發(fā)揮往往推動(dòng)和影響著客觀規(guī)律的變化。

改革開(kāi)放以來(lái)，一些富有革新精神的語(yǔ)文教師為了適應(yīng)社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，自覺(jué)改革語(yǔ)文教學(xué)，他們結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借鑒教學(xué)理論，并根據(jù)自身特點(diǎn)，形成了獨(dú)特的教學(xué)模式。像于漪老師體現(xiàn)著教書(shū)育人，以語(yǔ)言和思維訓(xùn)練為核心的教學(xué)思想，魏書(shū)生先生的“六步課堂自學(xué)法”等，都體現(xiàn)著教學(xué)民主、學(xué)生自治等思想。這些“法”或者說(shuō)“教學(xué)模式”，是他們多年心血的結(jié)晶，帶有個(gè)性化的色彩，的確對(duì)我們的教學(xué)起過(guò)一定的積極作用。一方面我們要肯定它們的積極意義，但另一方面又不能簡(jiǎn)單地照搬照抄，而是應(yīng)該采取“拿來(lái)主義”的態(tài)度，學(xué)習(xí)其中所蘊(yùn)涵的有普遍意義的教學(xué)規(guī)律，關(guān)鍵是要學(xué)習(xí)和實(shí)踐優(yōu)秀教師的科學(xué)教育思想，繼承他們具有個(gè)性特征的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法。要使語(yǔ)文教學(xué)有所進(jìn)步發(fā)展，除此之外，還要結(jié)合自身特點(diǎn)，即要求教師認(rèn)真研究和思考他們的教育教學(xué)思想，在模仿、借鑒的基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)造，以形成自己獨(dú)特的風(fēng)格。

其次，教師個(gè)性的發(fā)揮要把握一個(gè)“度”

將教學(xué)模式運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，形成自己的教學(xué)個(gè)性，這需要教師的創(chuàng)造。教學(xué)個(gè)性雖然要求隨課堂充分發(fā)揮，但不是隨心所欲，信馬由韁，不是想怎么教就怎么教，這里面有個(gè)“度”的問(wèn)題。某種程度上可以說(shuō)，個(gè)性化教學(xué)的精髓就在于“度”的把握。

第2篇：形勢(shì)教育論文范文

1.基礎(chǔ)素質(zhì)要求

對(duì)創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求就是要求教師掌握通識(shí)教育理念，并在通識(shí)教育理念下展開(kāi)工作和進(jìn)行教學(xué)。在筆者進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查中，對(duì)通識(shí)教育一般了解的教師占82%，完全不了解的教師占12%，比較了解和很了解的教師占6%。通識(shí)教育不僅是一種人才培養(yǎng)模式，更是一種教育理念。創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才的培養(yǎng)需要具有通識(shí)教育理念的教師，通識(shí)教育理念有助于英語(yǔ)人才的“復(fù)合化”和“創(chuàng)新化”。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的應(yīng)試教育，學(xué)生成了一定程度的“考試機(jī)器”，創(chuàng)新素質(zhì)和復(fù)合能力的發(fā)展都受到嚴(yán)重限制。因此，教師的通識(shí)教育理念對(duì)人才培養(yǎng)尤為重要。

2.專(zhuān)業(yè)素質(zhì)要求

近年來(lái)，網(wǎng)絡(luò)力量逐漸強(qiáng)大，工作崗位對(duì)人才要求也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，同時(shí)，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)也產(chǎn)生了變化。這些變化對(duì)教師也提出了新的要求，也要求創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師具備扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言能力、與所教授專(zhuān)業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，以及較高的專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力。扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言能力既包括涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)該包括文化知識(shí)以及風(fēng)土人情知識(shí)。創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師往往教授專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)，因此，所授專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)必不可少。發(fā)揮教師的作用，順利達(dá)到教學(xué)有效性，都對(duì)專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力提出了更高的要求。專(zhuān)業(yè)的教學(xué)能力包括一定的教學(xué)技巧，也包括運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)和美學(xué)等多方面知識(shí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促使教學(xué)的順利進(jìn)行的素質(zhì)。

3.創(chuàng)新素質(zhì)要求

創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師不僅對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的要求，也要求教師具有創(chuàng)新素質(zhì)。創(chuàng)新不僅包括教學(xué)方法的創(chuàng)新，也包括知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，還應(yīng)該包括教學(xué)媒體的創(chuàng)造性使用。教師職業(yè)的創(chuàng)造性和英語(yǔ)語(yǔ)言的復(fù)雜性決定了教師創(chuàng)新素質(zhì)提高的不可替代性和迫切性。

二、通識(shí)教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師培養(yǎng)模式和途徑研究

1.培養(yǎng)模式構(gòu)建

創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才不是創(chuàng)新型和復(fù)合型英語(yǔ)人才的簡(jiǎn)單疊加，而是具有創(chuàng)新素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)復(fù)合型英語(yǔ)人才。人才的培養(yǎng)在一定程度上需要教師的參與才能完成。培養(yǎng)這種人才，首先要求教師是創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師。茲南尼基(Znaniecki)曾經(jīng)提出：每個(gè)人無(wú)論承擔(dān)何種社會(huì)角色都必須具備正常擔(dān)任該角色必不可少的知識(shí)。馮憑將高校英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)為兩類(lèi)，即單一型結(jié)構(gòu)和復(fù)合型結(jié)構(gòu)。通識(shí)教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師應(yīng)該是專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、綜合素質(zhì)和通識(shí)知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元性需要通過(guò)多元培養(yǎng)模式來(lái)實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)復(fù)合英語(yǔ)人才的多元化專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，必然要求英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師合理的、多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，以適應(yīng)不斷發(fā)展的高等教育需要和迅速發(fā)展的社會(huì)對(duì)于創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才的需求。這樣的英語(yǔ)教師對(duì)教師培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)和要求。通識(shí)教育視角下的創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師培養(yǎng)應(yīng)該是在通識(shí)教育理念的指導(dǎo)下，著重培養(yǎng)教師包括創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新素質(zhì)以及涵蓋知識(shí)能力、教學(xué)能力、教育能力和綜合素質(zhì)的復(fù)合水平。這種“塔”式培養(yǎng)模式能夠比較全面的給教師培養(yǎng)提供指導(dǎo)理念，也對(duì)教師的具體能力和素質(zhì)提出了要求。

2.培養(yǎng)途徑研究

以通識(shí)教育理念為指導(dǎo)加強(qiáng)教師培養(yǎng)帕卡德教授指出大學(xué)要提供一種“古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育”，第一次將通識(shí)教育和高等教育聯(lián)系起來(lái)。通識(shí)教育涵義廣泛，不僅涵蓋了人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)，還包括這些知識(shí)背后更深刻的涵義：人生哲理、文化思想、探索進(jìn)取精神等等。亨利·羅索夫斯基指出：“作為起模范帶頭作用的教師也是通識(shí)教育的一個(gè)至關(guān)重要的方面，一個(gè)具有高標(biāo)準(zhǔn)和善于關(guān)心人的教授在道德行為方面肯定會(huì)教給學(xué)生更多的超過(guò)授課時(shí)限的東西?！蹦壳巴ㄗR(shí)教育的開(kāi)展面臨的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題就是通識(shí)教育師資的匱乏。結(jié)合目前我國(guó)高等教育的實(shí)情，有學(xué)者提出“與其增加老師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，不如采取比較務(wù)實(shí)的做法:在設(shè)置一定專(zhuān)門(mén)的通識(shí)教育課程體系的同時(shí)，讓專(zhuān)業(yè)教師承擔(dān)通識(shí)教育的任務(wù)，在專(zhuān)業(yè)科目的教學(xué)中發(fā)揮通識(shí)教育的機(jī)能?！盵4]專(zhuān)業(yè)教師承擔(dān)通識(shí)教育任務(wù)，首先要求教師本人具有通識(shí)教育理念。如上文所述，大部分教師對(duì)通識(shí)教育理念僅限于一般了解的程度，有些教師甚至完全不了解。如此，很可能造成對(duì)通識(shí)教育理念的理解模糊甚至誤解，而通識(shí)教育的實(shí)施難免流于形式，舉步維艱。高校英語(yǔ)在很長(zhǎng)時(shí)間都是語(yǔ)言工具課，往往圍繞對(duì)學(xué)生語(yǔ)言基本技能的培訓(xùn)而開(kāi)展，而教師也會(huì)因?yàn)檎n時(shí)、意識(shí)等客、主觀因素忽略語(yǔ)言背后的文化內(nèi)容，從而很多圍繞英語(yǔ)展開(kāi)的課程失去了其應(yīng)承載的人文通識(shí)意義。只有教師充分了解通識(shí)教育、在工作中以通識(shí)教育理念為指導(dǎo)才能為通識(shí)教育的開(kāi)展提供保障。英語(yǔ)教師轉(zhuǎn)變觀念，首先要改變傳統(tǒng)的教授語(yǔ)言技能的傳統(tǒng)教育理念，在教學(xué)中注重學(xué)生的心智發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力，扭轉(zhuǎn)教育中技能性、功用性和應(yīng)試性的思想傾向；其次教師應(yīng)該加強(qiáng)自身的師德師風(fēng)修養(yǎng)，對(duì)本職工作懷有“熱情”付出“真情”，在言傳身教中將豐富的知識(shí)和深刻的道理傳授給學(xué)生。以創(chuàng)新素質(zhì)和復(fù)合水平為目標(biāo)加強(qiáng)教師培養(yǎng)培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才，首先要求教師是具有多元知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師。培養(yǎng)這樣的英語(yǔ)教師，需要學(xué)校和教師兩方面的共同努力。這樣的努力也分為兩個(gè)層面，即教師學(xué)習(xí)和教師梯隊(duì)建設(shè)。在教師學(xué)習(xí)方面，學(xué)校除了提供傳統(tǒng)的攻讀碩博士和國(guó)內(nèi)國(guó)外訪學(xué)機(jī)會(huì)，也可以開(kāi)展主題性短期培訓(xùn)班（如教學(xué)提高主題、通識(shí)教育主題、師德師風(fēng)主題、教學(xué)媒體主題等），還可以舉辦專(zhuān)題性學(xué)術(shù)會(huì)議（如認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際、語(yǔ)用學(xué)等）。此類(lèi)教育方式對(duì)教師自身素質(zhì)提高有一定促進(jìn)作用，但是受限于時(shí)間短、普及面窄等方面，效果有一定影響。所以，學(xué)校應(yīng)該注重教師梯隊(duì)的建構(gòu)。教師梯隊(duì)建設(shè)方面分為縱向梯隊(duì)和橫向梯隊(duì)兩方面建設(shè)?？v向梯隊(duì)是學(xué)校根據(jù)教師的學(xué)歷層次和教研水平將師資隊(duì)伍劃分為學(xué)術(shù)（科）帶頭人、學(xué)術(shù)（科）骨干、課程骨干、梯隊(duì)成員、梯隊(duì)后續(xù)成員。橫向梯隊(duì)是學(xué)校根據(jù)教師的教學(xué)和科研能力將教師分為教學(xué)團(tuán)隊(duì)和科研團(tuán)隊(duì)。橫向梯隊(duì)的劃分不會(huì)造成教學(xué)和科研的割裂或者斷層，反而會(huì)更好的發(fā)揮教師特長(zhǎng)，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。兩個(gè)梯隊(duì)在人員、工作和研究上可以重合。教師自身也應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)。懷有通識(shí)教育理念的創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師應(yīng)該博學(xué)多才、博聞強(qiáng)識(shí)、思維開(kāi)闊、勇于創(chuàng)新。現(xiàn)在很多高校的英語(yǔ)教師“年輕化”，這些教師掌握了較扎實(shí)的英語(yǔ)技能，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯能力較強(qiáng)。然而，教師的其他水平卻不容樂(lè)觀，表現(xiàn)為中文水平的下降、文化知識(shí)的缺失、教學(xué)方法的欠缺、個(gè)人修養(yǎng)的有待提高。這些都可能成為通識(shí)教育開(kāi)展的阻礙因素。因此，教師本人應(yīng)該積極優(yōu)化自己知識(shí)結(jié)構(gòu)----提高對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)、改進(jìn)教學(xué)方法、提高個(gè)人修養(yǎng)、加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，有意識(shí)地拓寬知識(shí)面，培養(yǎng)多角度多維度思考問(wèn)題、講解問(wèn)題的思辨能力，并形成于教學(xué)活動(dòng)，避免學(xué)生培養(yǎng)中的局限性和片面性。以能力培養(yǎng)為連接點(diǎn)加強(qiáng)教師培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師能力可以劃分為知識(shí)能力、教學(xué)能力和教育能力三個(gè)方面。知識(shí)能力包括英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)能力、語(yǔ)言應(yīng)用能力和語(yǔ)言與專(zhuān)業(yè)結(jié)合能力。英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)能力是基礎(chǔ)，包括，既要求聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的達(dá)到，也要求語(yǔ)言理解和分析能力的培養(yǎng)。語(yǔ)言應(yīng)用能力是橋梁。語(yǔ)言的應(yīng)用在社會(huì)情境中進(jìn)行，教師尤其應(yīng)該有較強(qiáng)的跨文化意識(shí)，在常規(guī)的教學(xué)活動(dòng)中融入文化概念，還原語(yǔ)言文化使者的本質(zhì)，給英語(yǔ)教學(xué)注入新的生命力。英語(yǔ)語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)結(jié)合能力是最終目的地。復(fù)合型英語(yǔ)人才培養(yǎng)要求英語(yǔ)語(yǔ)言的工具化，英語(yǔ)語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)結(jié)合能為創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才培養(yǎng)提供更好的平臺(tái)。教學(xué)能力的培養(yǎng)對(duì)創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師能力培養(yǎng)非常重要。為實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，教師需要不斷探討并創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)能力。很多高校的英語(yǔ)教學(xué)采取的是以傳授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)為主的傳統(tǒng)的學(xué)課型教學(xué)方式。而創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)人才培養(yǎng)模式要求教師能夠以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)要求為目標(biāo)，結(jié)合活動(dòng)，在活動(dòng)和協(xié)作中達(dá)到學(xué)生提高英語(yǔ)能力的目標(biāo)，因此，對(duì)英語(yǔ)教師在具備創(chuàng)新和復(fù)合兩個(gè)方面素質(zhì)的基礎(chǔ)上提出了將創(chuàng)新和復(fù)合兩個(gè)特質(zhì)融入教學(xué)的要求。創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師教學(xué)能力的培養(yǎng)應(yīng)該包括專(zhuān)業(yè)教學(xué)時(shí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施步驟安排、專(zhuān)業(yè)和語(yǔ)言知識(shí)結(jié)合的能力以及課堂上對(duì)學(xué)生知識(shí)水平和參與度的把控能力。這些能力可以通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)和自我訓(xùn)練來(lái)完成。創(chuàng)新型復(fù)合英語(yǔ)教師教育能力的培養(yǎng)主要應(yīng)該突出其職業(yè)性和實(shí)踐性。職業(yè)性要求教師較多的參與在崗培訓(xùn)和到崗培訓(xùn)。通過(guò)在崗培訓(xùn)，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)和語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)合；通過(guò)到崗培訓(xùn)，加強(qiáng)崗位知識(shí)的訓(xùn)練和積累，進(jìn)行雙向或者多向反思，通過(guò)循環(huán)的反思，提高職業(yè)性。實(shí)踐性要求教師的知識(shí)緊跟時(shí)代步伐，了解學(xué)科前沿知識(shí)、更新專(zhuān)業(yè)知識(shí)，用開(kāi)放的心態(tài)積極接受新事物，并擁有將新知識(shí)運(yùn)用于一線的教學(xué)從而提升教學(xué)效果的能力。

三、結(jié)語(yǔ)

第3篇：形勢(shì)教育論文范文

1.1工程教育及CDIO教學(xué)模式發(fā)展背景。

CDIO教學(xué)理念著眼于工程的固有本質(zhì)，提出以項(xiàng)目實(shí)施為基礎(chǔ)的理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)思路，并成為工程教育進(jìn)程中具有代表性的改革理念。眾多學(xué)者也關(guān)注于CDIO教學(xué)模式在我國(guó)高等工程教育中的應(yīng)用與發(fā)展：燕山大學(xué)關(guān)注于CDIO環(huán)境下青年教師的培；汕頭大學(xué)探究適應(yīng)我國(guó)高等工程教育的EIP-CDIO新模式，另外，適應(yīng)不同專(zhuān)業(yè)的CDIO教學(xué)理念及基于CDIO的實(shí)訓(xùn)與校企合作等方面的探討也備受矚目，這無(wú)一不是我國(guó)CDIO工程教育模式改革本土化的反思與行動(dòng)。

1.2CDIO模式在我國(guó)工程教育中實(shí)施的困難與挑戰(zhàn)。

CDIO教學(xué)模式在我國(guó)本土化的實(shí)施與探索力求改變我國(guó)工程教育出現(xiàn)“過(guò)度”科學(xué)化的傾向，雖然我國(guó)的CDIO教育改革，甚至說(shuō)整個(gè)工程教育體系改革已取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但依然存在不可忽視的困難與挑戰(zhàn)：

（1）教學(xué)理念的更新未跟上CDIO工程教育的發(fā)展步伐。

工程教育的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)理性回歸與自覺(jué)回歸，新的工程理念的形成不是出臺(tái)幾項(xiàng)政策，進(jìn)行幾次呼吁就能一蹴而就。雖然廣大教育工作者開(kāi)始逐漸反思“過(guò)度”科學(xué)化教學(xué)的不足，但對(duì)現(xiàn)代工程教學(xué)的認(rèn)識(shí)還嚴(yán)重不足，或是說(shuō)，工程教學(xué)改革的思路還不能跳出傳統(tǒng)教學(xué)的思維方式。

（2）教學(xué)資源的投入遠(yuǎn)不能滿足CDIO工程教育需求。

雖然各大高等教育機(jī)構(gòu)都投入了巨大的人力和物力，逐漸加強(qiáng)適應(yīng)現(xiàn)代工程教學(xué)的硬件建設(shè)。但基于項(xiàng)目的CDIO教學(xué)要顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)模式，目前的教學(xué)資源還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足、教學(xué)體系很難得到整體優(yōu)化。（3）校企合作教學(xué)模式不夠深入。雖然我國(guó)高等工程院校與企業(yè)的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，各類(lèi)形式的實(shí)習(xí)基地及技術(shù)合作逐漸建立。然而，由于企業(yè)效益為先的特點(diǎn)，校企合作見(jiàn)效慢，深入開(kāi)展困難重重。

2工學(xué)交替中“并行與串行并存”教學(xué)模式探討

2.1“并行與串行并存”教學(xué)模式描述。

課程的改革不僅僅是課程內(nèi)容的變化和革新，更重要的是教育者組織課程的整體性思維方式要有改變和創(chuàng)新。結(jié)合上述我國(guó)高等工程教育及CDIO教學(xué)模式發(fā)展現(xiàn)狀，作者提出一種理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)與工程項(xiàng)目“并行與串行并存”的教學(xué)模式。首先“，并行與串行并存”的教學(xué)模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)一個(gè)完整的工程項(xiàng)目在整個(gè)教學(xué)實(shí)施中的貫穿性。在完成一個(gè)周期的串行理論教學(xué)的同時(shí)，學(xué)生同步完成對(duì)一個(gè)完整工程項(xiàng)目的串行訓(xùn)練。其次“，并行與串行并存”的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)工程項(xiàng)目與理論授課和演示性教學(xué)的同步性。這種同步性要求將一個(gè)完整的工程項(xiàng)目按照理論授課模塊及工程意義劃分，同時(shí)，所劃分的項(xiàng)目模塊相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)更細(xì)致，不能放大步，急于求成。再次“，并行與串行并存”的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的開(kāi)放性。在教學(xué)過(guò)程中，教師主要起引領(lǐng)與指導(dǎo)作用，不應(yīng)該對(duì)學(xué)生的項(xiàng)目實(shí)施成果過(guò)多評(píng)價(jià)，而應(yīng)引導(dǎo)與突出學(xué)生的相互評(píng)價(jià)與促進(jìn)。最后“，并行與串行并存”的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)不同學(xué)生的針對(duì)性。對(duì)知識(shí)掌握程度不同的學(xué)生應(yīng)該討論出適合的，難易程度各異的工程項(xiàng)目，不能過(guò)分苛責(zé)學(xué)生進(jìn)步幅度的同步。

2.2“并行與串行并存”模式在CDIO工程教學(xué)中實(shí)施的意義及可行性。

根據(jù)2.1的論述“，并行與串行并存”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)工程項(xiàng)目的完整性、訓(xùn)練的同步性、實(shí)施的開(kāi)放性、及任務(wù)的針對(duì)性，力求通過(guò)多維度的角度實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性。

（1）全社會(huì)“工程化”意識(shí)的增強(qiáng)為其提供了有利土壤。

以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的教學(xué)欲培養(yǎng)學(xué)生站在全局的角度審視工程活動(dòng)的能力，培養(yǎng)高屋建瓴的獨(dú)特工程見(jiàn)解。完整的工程項(xiàng)目與專(zhuān)業(yè)授課“并行”，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式的“串行”訓(xùn)練，大工程觀在潛移默化的學(xué)習(xí)生活與實(shí)踐活動(dòng)中逐步獲得。

（2）有利于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)習(xí)與自教育能力。

俗話說(shuō)“授之予魚(yú)，不如授之予漁”，實(shí)踐環(huán)節(jié)和項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程正是教師啟發(fā)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的好機(jī)會(huì)。

（3）有利于培養(yǎng)學(xué)生有效溝通及合作能力。

世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展到今天，對(duì)工程師的要求已不再單單是技術(shù)，開(kāi)始更多的關(guān)注大系統(tǒng)下的統(tǒng)籌能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)等。這種通過(guò)學(xué)生之間的相互支持而最終促成問(wèn)題解決的過(guò)程能更有效的培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)溝通與協(xié)作能力。

（4）有利于學(xué)科知識(shí)的掌握。

“并行與串行并存”模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)模塊的“小步調(diào)”和“遞進(jìn)性”，這符合人類(lèi)認(rèn)知的基本規(guī)律，讓學(xué)生能夠在工程學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)工程素質(zhì)的逐步提高，在內(nèi)心持續(xù)地積淀工程情結(jié)。

（5）教學(xué)資源不斷完善保障了“并行與串行并存”模式的順利進(jìn)行。

無(wú)論是軟實(shí)力的提升，還是硬實(shí)力的改善，都是工程教學(xué)進(jìn)步的表現(xiàn)。

3總結(jié)與展望

第4篇：形勢(shì)教育論文范文

美國(guó)著名翻譯理論家奈達(dá)（Nida）在其論著《翻譯科學(xué)探索》中談到了翻譯的一種方法，即形式對(duì)等。形式對(duì)等要求“譯者根據(jù)譯語(yǔ)讀者對(duì)源語(yǔ)語(yǔ)言風(fēng)格和文化特點(diǎn)的研究需要，注意原文的形式和內(nèi)容，在譯文中保留原文的不同成分和不同信息，保留源語(yǔ)語(yǔ)言和文化的異域性”。（Nida,1964）形式對(duì)等要求譯文貼近原文的結(jié)構(gòu)，這對(duì)翻譯的準(zhǔn)確性和正確性影響極大。形式對(duì)等包括（1）語(yǔ)法的一致性，即譯語(yǔ)語(yǔ)法成分應(yīng)與源語(yǔ)語(yǔ)法成分盡可能地保持一致。（2）表達(dá)方式的一致性，即譯語(yǔ)的單詞和短語(yǔ)盡可能地保留源語(yǔ)單詞和短語(yǔ)內(nèi)在的含義。（3）源語(yǔ)語(yǔ)境中意思的一致性，即譯語(yǔ)應(yīng)保留源語(yǔ)營(yíng)造的語(yǔ)境。該理論將翻譯學(xué)從詞與詞之間的嚴(yán)格對(duì)等中解放出來(lái)，引入一種以譯語(yǔ)讀者為導(dǎo)向的概念，他的對(duì)等理論對(duì)后世許多翻譯流派產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、翻譯與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的相似處

翻譯的對(duì)象是譯語(yǔ)讀者，譯者希望通過(guò)譯文達(dá)到傳遞信息、表達(dá)感情和引起行為反應(yīng)的目的。譯語(yǔ)讀者在欣賞帶有異域風(fēng)情語(yǔ)言的同時(shí)，也期望從中領(lǐng)略到相關(guān)文化，從中得到信息，引起感情的共鳴或是采取一定的行動(dòng)。我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象是母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生，教師主要培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際使用英語(yǔ)的能力，發(fā)展使用英語(yǔ)的興趣，拓展對(duì)英語(yǔ)國(guó)家不同文化的認(rèn)識(shí)。學(xué)生在課堂上除了學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言技能外，也想充分了解英美國(guó)家文化，與本國(guó)文化對(duì)比，擴(kuò)大視野，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。綜上所述，翻譯與國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有兩點(diǎn)相似處。一是它們都涉及兩種語(yǔ)言的運(yùn)用，二是它們都是以目標(biāo)群體為中心的有目的的活動(dòng)。翻譯涉及的要素有原文、源語(yǔ)讀者、譯者、譯文和譯語(yǔ)讀者等。英語(yǔ)教學(xué)中涉及的要素有課文、教師、課堂語(yǔ)言、學(xué)生等。翻譯是譯者通過(guò)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，將原文傳遞給譯語(yǔ)讀者，達(dá)成傳遞信息，或表達(dá)感情，或呼吁行動(dòng)的一個(gè)過(guò)程；中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)則是教師通過(guò)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，將課文傳遞給學(xué)生，達(dá)成傳遞信息、表達(dá)感情、呼吁行動(dòng)三者有機(jī)結(jié)合的過(guò)程。

三、國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的困難

在國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的指引下，中學(xué)英語(yǔ)課堂正逐步走向課堂語(yǔ)言以英語(yǔ)為主的形式。這要求教師的課堂語(yǔ)言80%-90%為英語(yǔ)，課堂的組織形式盡量貼近英語(yǔ)國(guó)家的課堂形式，教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情，以及用英語(yǔ)表達(dá)的潛力。然而，以英語(yǔ)為主的教學(xué)形式在實(shí)施過(guò)程中存在諸多困難。（1）語(yǔ)法練習(xí)中，教師常常錯(cuò)誤使用非謂語(yǔ)動(dòng)詞組成的短語(yǔ)，造成垂懸修飾語(yǔ)；兩個(gè)相鄰句子間缺乏連接詞，造成邏輯不順等；學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤頻發(fā)，造成教師糾錯(cuò)的困難。（2）在單詞釋義時(shí)，教師往往忽略了單詞的內(nèi)在構(gòu)成和形態(tài)，以及不同詞性轉(zhuǎn)換的規(guī)律，學(xué)生沒(méi)有形成單詞網(wǎng)，記憶十分困難。教師的表達(dá)方式也不夠地道，往往將中文詞匯生硬地翻譯成英文詞匯。學(xué)生對(duì)地道的英語(yǔ)表達(dá)知之甚少，也不知怎樣運(yùn)用。（3）在課文教學(xué)時(shí)，教師局限于讓學(xué)生掌握課文的詞匯、語(yǔ)法、句式等，而對(duì)文中所描述的內(nèi)容和情感采取了忽略的態(tài)度，造成了課文語(yǔ)境的減弱。學(xué)生難以體會(huì)到課文的要旨和精神內(nèi)容所在，局限于做閱讀理解的單選題，不知道如何把握文章的情感和語(yǔ)言。

四、形式對(duì)等理論在國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

將強(qiáng)調(diào)以譯語(yǔ)讀者為中心的形式對(duì)等理論應(yīng)用于當(dāng)前國(guó)內(nèi)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，便于教師采取適合學(xué)生實(shí)際情況的教學(xué)方式，因材施教。該理論要求教師在諸如分析課文、講解語(yǔ)法、解釋單詞上，尤其需要注意自己對(duì)語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)境的把握，還要在課堂活動(dòng)和題型設(shè)計(jì)上，注意將學(xué)生的語(yǔ)法、詞匯和理解最大限度地貼近英文原文，在師生共同創(chuàng)造的英語(yǔ)語(yǔ)境中達(dá)到本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

（一）課文分析形式對(duì)等理論要求源語(yǔ)語(yǔ)境中意思的一致性，即譯語(yǔ)應(yīng)保留源語(yǔ)營(yíng)造的語(yǔ)境。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師無(wú)論是講解課文中的詞匯、語(yǔ)法還是句式時(shí)，都要緊扣課文內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)課文思想有深入的理解，與作者達(dá)到心靈的互動(dòng)。保留語(yǔ)境的一個(gè)方式是教師對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行延展式教學(xué)。（童志剛，2013）比如聯(lián)系相關(guān)書(shū)籍、視頻、電影、音樂(lè)分析課文，加深對(duì)主題的理解；還可以就該話題展開(kāi)討論，各抒己見(jiàn)，或布置相關(guān)作文，暢談體會(huì)。保留語(yǔ)境的另一個(gè)方式是學(xué)生小組活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)。學(xué)生在課后查閱相關(guān)數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)理解寫(xiě)作背景、寫(xiě)作意圖、作者生平等，然后根據(jù)課文內(nèi)容整理要點(diǎn)，暢談理解，做成課件在班上展示，供學(xué)生討論和評(píng)價(jià)。

（二）語(yǔ)法講解形式對(duì)等理論要求語(yǔ)法的一致性，即譯語(yǔ)語(yǔ)法成分應(yīng)與源語(yǔ)語(yǔ)法成分盡可能地保持一致。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師需有意識(shí)地注意自己的用詞用句，使自己的語(yǔ)法與英語(yǔ)地道的語(yǔ)法保持一致，避免中式英語(yǔ)的發(fā)生。學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出，在同學(xué)和教師的糾正下，改正提高，從而使自身的語(yǔ)法最大限度地貼近英語(yǔ)語(yǔ)法。保留地道語(yǔ)法的一個(gè)方法是教師在運(yùn)用長(zhǎng)難句時(shí)，尤其要注意句子的結(jié)構(gòu)。具體說(shuō)來(lái)做到以下六點(diǎn)：“避免名詞重復(fù)累贅，正確使用代詞，正確放置短語(yǔ)。避免垂懸修飾語(yǔ)，注意并列結(jié)構(gòu)，添加邏輯銜接詞。”（Pinkham,2000）保留地道語(yǔ)法的另一個(gè)方法是形成糾錯(cuò)系統(tǒng)。英語(yǔ)作業(yè)先由小組組長(zhǎng)改、糾錯(cuò)，然后由教師審閱、糾錯(cuò)，最后，學(xué)生自己改正，書(shū)寫(xiě)正確的短語(yǔ)和句子。課堂上，學(xué)生發(fā)言，其他學(xué)生找錯(cuò)，然后教師點(diǎn)評(píng)，最后學(xué)生及時(shí)改正，說(shuō)出正確的英語(yǔ)短語(yǔ)和句子。

（三）單詞釋義形式對(duì)等理論要求表達(dá)方式的一致性，即譯語(yǔ)的單詞和短語(yǔ)應(yīng)盡可能地保留源語(yǔ)的單詞和短語(yǔ)內(nèi)在的含義。將此理論應(yīng)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)改革單詞釋義的模式，豐富其內(nèi)涵。保留地道的表達(dá)方式的辦法之一是教師可講解詞的構(gòu)成和形態(tài)變化，說(shuō)明其含義，然后介紹與該詞相關(guān)的諺語(yǔ)、俚語(yǔ)等加深學(xué)生的記憶，提高興趣。教師還可充分利用“希望英語(yǔ)”“動(dòng)感英語(yǔ)”和“色拉英語(yǔ)”等視頻、動(dòng)畫(huà)等教授英語(yǔ)地道詞匯。保留地道的表達(dá)方式的辦法之二是學(xué)生準(zhǔn)備短語(yǔ)積累本，無(wú)論在學(xué)習(xí)課文、做題還是看視頻中，養(yǎng)成隨時(shí)積累詞匯、短語(yǔ)的好習(xí)慣。學(xué)生還可應(yīng)用短語(yǔ)造句，或設(shè)想場(chǎng)景寫(xiě)對(duì)話等。學(xué)生可以自導(dǎo)自演小對(duì)話，用學(xué)過(guò)的地道表達(dá)法，使對(duì)話更逼真，更生動(dòng)有趣。

五、結(jié)語(yǔ)

第5篇：形勢(shì)教育論文范文

論文關(guān)鍵詞：跨文化交際；言語(yǔ)行為；語(yǔ)用失誤

一、引言

我們生活在言語(yǔ)的世界之中．幾乎每時(shí)每刻都在制造“言語(yǔ)行為”．實(shí)施的言語(yǔ)行為也是多種多樣的．很難想象沒(méi)有言語(yǔ)行為我們的世界會(huì)是一個(gè)什么樣子。奧斯汀和塞爾的言語(yǔ)行為理論為語(yǔ)言的調(diào)查研究做出了巨大的貢獻(xiàn)。在一定程度上，他們的言語(yǔ)行為理論是以句子為中心的。言語(yǔ)行為會(huì)兇文化模式，地域，價(jià)值觀，傳統(tǒng)，以及思維方式有所差異．而這為交際帶來(lái)困難意識(shí)到這些差異之處對(duì)于我們認(rèn)識(shí)交際活動(dòng)和改善交際狀況是十分重要的我們?cè)谂c英語(yǔ)國(guó)家人民進(jìn)行交際時(shí)總會(huì)無(wú)意識(shí)地用我們本民族的文化準(zhǔn)則，社會(huì)規(guī)范，社會(huì)語(yǔ)言規(guī)則來(lái)判斷和解釋別人的言語(yǔ)行為．因而語(yǔ)用失誤在所難免。

二言語(yǔ)行為理論框架

奧斯汀和塞爾的言語(yǔ)行為理論對(duì)語(yǔ)言研究的發(fā)展可以說(shuō)有杰出的貢獻(xiàn)。根據(jù)奧斯汀的解釋?zhuān)粋€(gè)話語(yǔ)的言語(yǔ)行為是同時(shí)由三個(gè)次行為來(lái)實(shí)施的：言?xún)?nèi)行為illocutionm’yact)、言外行為(iUocutionaryact)~言后行為(perlocutionaryac0。言?xún)?nèi)行為泛指一切用聲音說(shuō)出的有意義的話語(yǔ)：言外行為涉及說(shuō)話者的意圖，為斷定、疑問(wèn)、命令、描寫(xiě)、解釋、致歉、感謝、祝賀等；言后行為涉及說(shuō)話者在聽(tīng)話者身上所達(dá)到的效果為使之高興、振奮、發(fā)怒、恐懼、信服。促使對(duì)方做某件事或放棄原來(lái)的打算等。達(dá)到了說(shuō)話的效果，這是言后行為。也就是說(shuō)．言?xún)?nèi)行為是通過(guò)說(shuō)話表達(dá)字面意義。言外行為是通過(guò)字面意義表達(dá)說(shuō)話人的意圖。如果說(shuō)話人的意圖能適當(dāng)?shù)乇宦?tīng)話人所領(lǐng)會(huì)。便可能帶來(lái)結(jié)果或變化，這便是言后行為。但是，說(shuō)話人的意圖未必一定被聽(tīng)話人領(lǐng)會(huì)．因而說(shuō)話人希望出現(xiàn)的結(jié)果并未發(fā)生．這時(shí)候就會(huì)導(dǎo)致交際的失敗。

三、文化差異與語(yǔ)用失誤

語(yǔ)用失誤的研究始于JennyThomas她在1983年發(fā)表的《跨文化語(yǔ)用失誤》一文中首次提出語(yǔ)用失誤這個(gè)術(shù)語(yǔ)，專(zhuān)門(mén)指跨文化交際中交際雙方對(duì)語(yǔ)用意義做出不到位的理解或不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。它不是指一般遣詞造句中出現(xiàn)的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤，而是指說(shuō)話不合時(shí)宜、說(shuō)話方式不妥、表達(dá)不合習(xí)慣等導(dǎo)致的交際不能取得預(yù)期效果的失誤。這種語(yǔ)用失誤是語(yǔ)用規(guī)則遷移所造成的．即不同文化的們?cè)谙嗷ソ浑H時(shí)直接把自己語(yǔ)言的話語(yǔ)翻譯成目的語(yǔ)．而不考慮這些話語(yǔ)應(yīng)該遵循的交際規(guī)范．其結(jié)果是一種言語(yǔ)行為的施為之力在不同文化中失去作用。說(shuō)話人的言外行為不能完滿地被聽(tīng)話人所正確理解．形成多義、歧義。言后行為不能圓滿完成。使言語(yǔ)行為的表達(dá)意圖與效果之間出現(xiàn)矛盾。

四、幾類(lèi)具體言語(yǔ)行為中由文化的差異產(chǎn)生的語(yǔ)用失誤

人們?cè)趯?shí)際交往時(shí)所實(shí)施的言語(yǔ)行為會(huì)因?yàn)槲幕^(qū)域、地區(qū)、職業(yè)、性別、乃至個(gè)人不同，為交際帶來(lái)了相當(dāng)大的困難。在那些較為程式化的言語(yǔ)行為中，如問(wèn)候．請(qǐng)求、恭維等等文化差異就更加突出了。

(一)招呼言語(yǔ)行為中的語(yǔ)用失誤

招呼語(yǔ)在人際交往中是非常重要的。它往往是言語(yǔ)交際的開(kāi)始．其使用恰當(dāng)與否有時(shí)會(huì)直接影響到交際過(guò)程能否圓滿完成，一句不合時(shí)宜的招呼語(yǔ)有時(shí)會(huì)直接導(dǎo)致交際的失敗。不同文化背景下．招呼語(yǔ)的使用及其功能存在較大差異中國(guó)人問(wèn)候他人，內(nèi)容并不一定就是說(shuō)話人所要表達(dá)的真實(shí)意圖。我們經(jīng)?？梢月?tīng)到“你吃了嗎?”并不表示說(shuō)話人真的關(guān)心你是餓還是飽，言外行為不過(guò)是打個(gè)招呼、問(wèn)候一下對(duì)方。在中國(guó)人看來(lái)．對(duì)他人表示關(guān)心和熱情是禮貌的行為．甚至初次見(jiàn)面也會(huì)相互詢(xún)問(wèn)對(duì)方的年齡、婚姻狀況、子女情況、職業(yè)、收入等等。他們認(rèn)為．相互詢(xún)問(wèn)一些情況可以縮短彼此之問(wèn)的社會(huì)距離。我們看下面一段對(duì)話：

我：你多大了?

同鄉(xiāng)：十九。

我：參加革命幾年了?

同鄉(xiāng)：一年。

我：你是怎樣參加革命的?

同鄉(xiāng)：大軍北撤時(shí)我自己跟來(lái)的。

我：家里還有什么人呢?

同鄉(xiāng)：娘，爹，弟弟妹妹，還有一個(gè)姑姑也住在我家里。

(茹志鵑《百合花》)

這似乎不是在談話．倒有些像是在審訊．或查戶(hù)口。但在漢文化里，這卻是關(guān)心、親熱的表示，不是不禮貌的言語(yǔ)行為。但對(duì)操英語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)．如果在日常生活中有人向他們以這樣的方式詢(xún)問(wèn)這樣一些問(wèn)題．他們就會(huì)感到對(duì)方在粗暴地干涉他們的privacy。因?yàn)槲鞣饺艘?jiàn)面打招呼時(shí)不會(huì)涉及到實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容．一般總是說(shuō)一些純屬客套的問(wèn)候語(yǔ)。不了解漢文化習(xí)俗的外國(guó)人并不會(huì)認(rèn)為這是一種起交際作用的問(wèn)候詔．“問(wèn)候”這一原有的“言外之力”就會(huì)失去比如問(wèn)對(duì)方：“Haveyoueaten、，et?”對(duì)方可能認(rèn)為這不是單純的見(jiàn)面問(wèn)候的話，而誤認(rèn)為你在發(fā)出對(duì)他的邀請(qǐng)當(dāng)一個(gè)中國(guó)人見(jiàn)到他或她所認(rèn)識(shí)的美國(guó)人時(shí)．也許會(huì)脫口而出“Whereareyougoing?”如果美國(guó)人不懂中國(guó)人的語(yǔ)用習(xí)慣．誤以為是在探究他的行蹤和去向．語(yǔ)用失誤就發(fā)生了，以至于所以他或她對(duì)這一問(wèn)話的反應(yīng)極有可能是：…ItSHoneofyourbusiness”。

(二恭維言語(yǔ)行為中的話用失誤

恭維也是一種禮貌言語(yǔ)行為．是說(shuō)話人對(duì)聽(tīng)話人所具有的某種雙方認(rèn)可的優(yōu)勢(shì)或長(zhǎng)處積極言語(yǔ)評(píng)價(jià)的行為．在人們?nèi)粘＝浑H中被頻繁地使用。

根據(jù)赫伯特、爾姆斯和沃爾夫森等的調(diào)查，英語(yǔ)中恭維語(yǔ)的主要功能一是表示欣賞．二是協(xié)調(diào)交往中雙方關(guān)系的“一致性”．即恭維者把它作為一種融洽社會(huì)關(guān)系、增進(jìn)彼此感情或交情的手段在中國(guó)文化環(huán)境中．恭維語(yǔ)卻似乎不是一個(gè)有力的協(xié)調(diào)“一致性”的行為．賈玉新的調(diào)查顯示．只有占5％的人認(rèn)為恭維語(yǔ)主要是用于完成此日的漢語(yǔ)中恭維話的功能主要集中在：(1)使對(duì)方感覺(jué)良好；(2)欣賞；(3)利用他人。因此要確定一句恭維語(yǔ)的功能．必須要依據(jù)文化語(yǔ)境和現(xiàn)實(shí)交際中雙方的關(guān)系來(lái)分析其次恭維的話題也不同在西方文化中，男性稱(chēng)贊女性的容貌、身段、穿戴打扮等，可以說(shuō)是很平常的但是．在中國(guó)傳統(tǒng)文化中基本上是個(gè)禁忌?，F(xiàn)在情況雖然有了一些變化．類(lèi)似對(duì)女性外貌方面的恭維逐漸多了起來(lái)．但依然要受具體情境中各種因素的限制如果學(xué)了漢語(yǔ)的美國(guó)男子用“你是個(gè)挺性感的(sexy)姑娘”這種話來(lái)恭維他見(jiàn)到的中圍女孩．特別是第一次見(jiàn)面．這個(gè)女孩恐怕因此對(duì)這個(gè)男孩子產(chǎn)生反感．起不到恭維的效果。然而對(duì)美國(guó)人來(lái)說(shuō)，這似乎沒(méi)有什么不合適。在這種情況下，“恭維”之力被減弱。美國(guó)比較喜歡“變化”、“差異”，因此凡是某種變化、某種新意都有可能受到恭維：而中固傳統(tǒng)文化所強(qiáng)調(diào)的是“趨同”．因此某些變化和差異受到恭維的程度就遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國(guó)文化。

(三)請(qǐng)求言語(yǔ)行為中的語(yǔ)用失誤

請(qǐng)求這一言語(yǔ)行為是各社會(huì)、各群體所共有的普遍交際行為，其特點(diǎn)是聽(tīng)話人有接受或拒絕請(qǐng)求的選擇自由。但是由于英漢民族在文化價(jià)值觀、思維方式、禮會(huì)規(guī)范等方面存在著差異．所以說(shuō)請(qǐng)求言語(yǔ)行為也會(huì)隨著語(yǔ)言文化的不同而有所差異但是如果我們用自己的社會(huì)規(guī)范向英語(yǔ)國(guó)家人士實(shí)施自己的請(qǐng)求行為和解釋他人的請(qǐng)求．很有可能請(qǐng)求語(yǔ)會(huì)失去請(qǐng)求之力．或者不能正確理解他人的請(qǐng)求意圖從而產(chǎn)生語(yǔ)用失誤。

在西方社會(huì)．即使上對(duì)下、長(zhǎng)對(duì)幼實(shí)施請(qǐng)求行為．也通常使用婉轉(zhuǎn)詞“Please”以示禮貌；同級(jí)或下對(duì)上的請(qǐng)求表達(dá)更是婉轉(zhuǎn)相比而言．中國(guó)人實(shí)施“請(qǐng)求”行為之語(yǔ)句在西方人看來(lái)或者過(guò)于“直接”．或者過(guò)于“間接”。對(duì)于中國(guó)人“直接式請(qǐng)求”的方略，英美人可能會(huì)感到過(guò)于突兀，視之為缺乏禮貌；而對(duì)于中國(guó)人“暗示”式的“問(wèn)接式請(qǐng)求”方略．西方人可能又會(huì)感到茫然不解．認(rèn)為其迂回的說(shuō)法或冗長(zhǎng)的解釋會(huì)使話語(yǔ)失去“請(qǐng)求”之力。我們看下面的一段對(duì)話。思考一下為何談話的結(jié)果沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果?

(ChinesePoliceman(A)goestohisBirtishsupeiror(B)andasksforaleavetotakehisgirfriendtohospim1．)

A：Sir?

B：Yes．whatisit?

A：Mygirlfirendisnotverywel1．sir．

B：So?

A：Shehastogointo hospita1．sir．

B：Wel1．getOilwithit．Whatdoyouwant?

A：OnThursday．sir．

B：Bloodyhel1．，man，whatdoyouwant?

A：Nothing，sir．

我們知道．上述對(duì)話中的言?xún)?nèi)行為無(wú)論是詞法還是句法均毫無(wú)差錯(cuò)．言外行為的語(yǔ)用意義則為“CanvOUalowmet0leave?”言后行為應(yīng)為主管允許或拒絕下屬的請(qǐng)求．可以從上述對(duì)話中不難看出．由于言外行為未被理解．也就未能對(duì)言后行為的預(yù)期效果。造成這種失誤的原因是說(shuō)話者誤認(rèn)為字面意義相同的漢英言語(yǔ)．其功能也完全相同．因而就只注意了語(yǔ)的形式或意義，卻忽略了受話者由于文化不同而無(wú)法準(zhǔn)確地把握言外之意。

第6篇：形勢(shì)教育論文范文

[關(guān)鍵詞]：創(chuàng)造型；教學(xué)；語(yǔ)文；作用

中圖分類(lèi)號(hào)：H09　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1002-6908(2008)1020097-02

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要以創(chuàng)新教育為靈魂，我們的教學(xué)必須由傳授型教學(xué)向創(chuàng)造型教學(xué)的轉(zhuǎn)型。其運(yùn)用表現(xiàn)在：

一、挖掘教材，教師創(chuàng)造地運(yùn)用

一直以來(lái)，“教材即知識(shí)”的觀念束縛了教師的教學(xué)行為，也嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，導(dǎo)致教師只有照本宣科地教教材，唯教材獨(dú)尊，但實(shí)際上，教材只是“引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展、生活學(xué)習(xí)人格構(gòu)建的一種范例?！苯滩闹皇菍W(xué)生發(fā)展和進(jìn)行師生對(duì)話的“中介和話題”。因此，只有轉(zhuǎn)變?cè)L(zhǎng)期固守在教師頭腦中的“絕對(duì)化”“權(quán)威化”，教材方能以新的方式發(fā)揮傳遞人類(lèi)文化的功能，才能是教師在使用教材引導(dǎo)學(xué)生的交往中有所創(chuàng)造，使學(xué)生獲得心靈的對(duì)話和發(fā)展。

中學(xué)語(yǔ)文教材中的許多課文巧妙獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，形象生動(dòng)的語(yǔ)言，別具一格的寫(xiě)法，無(wú)不閃爍著作者創(chuàng)造思維的火花。認(rèn)真挖掘這些地方，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者創(chuàng)造性的表現(xiàn)形式和方法，在學(xué)習(xí)創(chuàng)造的過(guò)程中學(xué)會(huì)創(chuàng)造，無(wú)疑對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性地理解和運(yùn)用語(yǔ)言，進(jìn)行創(chuàng)新思維大有好處。在語(yǔ)文課堂上，很多情況下，教師都可以根據(jù)新教材的開(kāi)放性、挖掘教材中的閃光點(diǎn)、空白點(diǎn)，開(kāi)拓學(xué)生的思維空間。具體的方法有：

創(chuàng)：創(chuàng)設(shè)情景，包括創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，游戲情景，活動(dòng)情景。人的情緒和情感總是互相感染的。教學(xué)活動(dòng)既是知識(shí)、信念的交流過(guò)程，又是教師、教材、學(xué)生間情感交流的過(guò)程，教師要力求挖掘教材中健康、愉悅的情感去感染學(xué)生，并使其產(chǎn)生強(qiáng)烈而積極的內(nèi)心體驗(yàn)，從而把自己的教育要求內(nèi)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與需要，也就喚醒了學(xué)生的主體意識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)在這方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，也是語(yǔ)文課發(fā)揮其獨(dú)特魅力的優(yōu)勢(shì)所在?？傊?，語(yǔ)文教學(xué)有著取之不盡，用之不竭的情感教育資源，可以說(shuō)任何一鳴成功的語(yǔ)文教育家都是調(diào)動(dòng)情感因素的高手，使學(xué)生內(nèi)心真正被文章所蘊(yùn)涵的美感折服，在情感的震撼、美感的愉悅過(guò)程中取得類(lèi)似核聚變的教學(xué)效應(yīng)。如教《新聞兩則》中的“人民百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江”的教學(xué)，教師可以采用課件的形式，將學(xué)生帶人歷史上壯觀的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面，以其壯觀的場(chǎng)面體會(huì)偉大的壯舉。

增：增加學(xué)生探索創(chuàng)造的活動(dòng)，在語(yǔ)文教學(xué)中；讓學(xué)生的腦、手、眼動(dòng)起來(lái)，比如可以在理解課文的基礎(chǔ)上演一演，增加師生之間的交流活動(dòng)；另外，還可以將課外的文字材料引入課內(nèi)，起到發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言、加深理解、拓展思維的目的。如教《與朱元思書(shū)》時(shí)，可以引用《桂林山水》中描寫(xiě)的山水的特點(diǎn)和《與朱元思書(shū)》是描寫(xiě)的山水做比較，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語(yǔ)言表達(dá)形式，使學(xué)生的思維和語(yǔ)言得以發(fā)展。

組：重組教學(xué)內(nèi)容，重組學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主選擇，讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。每個(gè)學(xué)生都帶著既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入閱讀學(xué)習(xí)的，在閱讀過(guò)程中有都會(huì)形成并表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和方式，而且，學(xué)生對(duì)新知識(shí)、新能力的獲得又無(wú)不建立在即有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。因此，可以說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生運(yùn)用自己的學(xué)習(xí)方式，自主選擇。自我構(gòu)建的過(guò)程。

挖：挖掘教材內(nèi)外可發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維的因素。比如教學(xué)《背影》這一課中，學(xué)生通過(guò)讀書(shū)一定對(duì)父親對(duì)兒子疼愛(ài)和兒子對(duì)父親的感念有一定的體會(huì)。但如何結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際或自身經(jīng)驗(yàn)深刻領(lǐng)悟呢?教師可以這樣挖掘。文章明明寫(xiě)的是父子浦口分別，為什么偏偏要以“背影”為題呢?通過(guò)問(wèn)題的激發(fā)，加之教師的啟發(fā)和誘導(dǎo)，和學(xué)生漸漸明白了作者為什么要寫(xiě)父親的背影。這樣，語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活化，課堂才能成為師生共度的一段人生的美好時(shí)光。在創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程中，教師應(yīng)積極拓展學(xué)生自主、合作、探究的視野，努力營(yíng)造自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍，把更多思考、交流、展示、嘗試、成功的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。這也正是創(chuàng)造性使用教材的目的。

二、啟發(fā)質(zhì)疑，教師創(chuàng)造性地引導(dǎo)

教育心理學(xué)研究指出，學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是接受知識(shí)的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生一方面會(huì)產(chǎn)生各種各樣的疑問(wèn)、困難、障礙和矛盾；另一方面，也是更重要的一方面是在此過(guò)程中學(xué)生發(fā)展了自己的聰明才智，形成了獨(dú)特的個(gè)性并擁有了創(chuàng)新成果。

(1) 預(yù)留質(zhì)疑的時(shí)間。教師在出示課題時(shí)就課題提問(wèn)，讓學(xué)生談?wù)効吹秸n題后最想了解什么，或在課文臨結(jié)課時(shí)留出時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生提出不懂的問(wèn)題，這些都是啟發(fā)學(xué)生思維的有效途徑。

(2)　示范質(zhì)疑，誠(chéng)然，學(xué)生在閱讀過(guò)程中所提的任何一個(gè)問(wèn)題都是獨(dú)立思考的結(jié)果，都應(yīng)予以肯定和鼓勵(lì)。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)，有意識(shí)地為學(xué)生質(zhì)疑做好范例，保證提問(wèn)效果，尋求問(wèn)題的最佳結(jié)合點(diǎn)，把“問(wèn)”轉(zhuǎn)化為“思”。并啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生自主解決問(wèn)題，具體來(lái)說(shuō)，老師可以引導(dǎo)學(xué)生在課文里找關(guān)鍵點(diǎn)、模糊點(diǎn)、點(diǎn)、疑難點(diǎn)、興趣點(diǎn)、感情點(diǎn)等有利于激起學(xué)生積極思考“點(diǎn)”在最適合時(shí)候提問(wèn)。

三、展開(kāi)想象，是學(xué)生創(chuàng)造性地思維

想象是指人腦中已有的表象，經(jīng)過(guò)改造和結(jié)合而產(chǎn)生的新表象的心理過(guò)程，正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的。而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)行步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉”。在閱讀教學(xué)中的一般做法是：

(1) 美化“語(yǔ)言點(diǎn)”。在閱讀教學(xué)中，教學(xué)語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的感知、情感、思維的活動(dòng)起著主導(dǎo)和支配的作用。蘇霍胡林斯基曾深刻地指出：“人類(lèi)教育最微妙的工具――言語(yǔ)可以觸及人的心靈最敏感的角落”。

(2) 找準(zhǔn)“發(fā)散點(diǎn)”。教師如果能抓住學(xué)生想象力豐富的特點(diǎn)。依據(jù)教材所提供的“機(jī)遇”作為啟發(fā)想象的發(fā)散點(diǎn)。

(3) 抓住“關(guān)鍵點(diǎn)”。抓住教材中那些含義深刻、表達(dá)精煉的關(guān)鍵詞句。是設(shè)計(jì)富有想象力的問(wèn)題的關(guān)鍵。

四、嘗試錯(cuò)誤，是學(xué)生創(chuàng)造性地思考

嘗試錯(cuò)誤的閱讀是教師從逆向思維的角度切入教學(xué)、有意給學(xué)生在順利的思維中“設(shè)障”，人為設(shè)計(jì)錯(cuò)誤的思路、答案、激發(fā)學(xué)生去探索、思考、辨析，比較的一種教學(xué)方法，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、修正錯(cuò)誤的過(guò)程中，可以體驗(yàn)成功的愉快。

五、創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生創(chuàng)造性地理解

在閱讀教學(xué)中，教師可以根據(jù)教材的內(nèi)容特點(diǎn)、語(yǔ)言材料特性，學(xué)生個(gè)性特征，巧妙地設(shè)情境，從而激發(fā)學(xué)生的探究欲望，開(kāi)發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

六、角色轉(zhuǎn)換，使學(xué)生創(chuàng)造性地體驗(yàn)

第7篇：形勢(shì)教育論文范文

作為中學(xué)體育教育工作者，我們?cè)谕滔逻@只苦果的同時(shí)，需要冷靜分析導(dǎo)致上述情況的原因。我認(rèn)為最主要的一點(diǎn)就是我們對(duì)體育教育的目的沒(méi)有明確。或者說(shuō)當(dāng)前中學(xué)體育教育的目的被異化了，偏離了。我國(guó)學(xué)校體育過(guò)去一般只強(qiáng)調(diào)階段效益，即學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間的效益，伴隨著“終身體育”對(duì)我們的影響，人們對(duì)作為終身體育關(guān)鍵環(huán)節(jié)的學(xué)校體育，提出了在進(jìn)一步提高階段效益的同時(shí)，必須十分重視其長(zhǎng)遠(yuǎn)效益，并將二者緊密結(jié)合起來(lái)的新要求。在實(shí)踐中，人們已經(jīng)在接受并重視用這種思想并用來(lái)指導(dǎo)學(xué)校體育的改革，特別是隨著新課程的改革，學(xué)校體育已開(kāi)始重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)體育運(yùn)動(dòng)的興趣、獨(dú)立鍛煉身體的能力、終身鍛煉身體的意識(shí)、態(tài)度、習(xí)慣、注意提供有意義的運(yùn)動(dòng)消遣手段與方式、滿足學(xué)生運(yùn)動(dòng)精神娛樂(lè)等方面的追求與享受、為學(xué)生的終身體育奠定基礎(chǔ)等內(nèi)容。

學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)對(duì)象的一種力求趨近或認(rèn)識(shí)的傾向。古今中外許多教育家、科學(xué)家都強(qiáng)調(diào)興趣在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用?？鬃诱f(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！睈?ài)因斯坦說(shuō)：“興趣是最好的老師?！比绾渭ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣呢？國(guó)家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要〈試行〉》指出：教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極主動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下，主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。為此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)方面的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)體育的興趣。

一、由重“模式化”向重“個(gè)性化”轉(zhuǎn)變。

常常會(huì)有這么一現(xiàn)象，有的體育教師教了幾十年書(shū)，上過(guò)幾十節(jié)課，似乎覺(jué)的自己形成了定型化的教育模式。但要問(wèn)他的體育教學(xué)特點(diǎn)有哪些，又很難說(shuō)清，這是相當(dāng)一部分教師的現(xiàn)狀。新的體育教學(xué)觀念要求體育教師應(yīng)樹(shù)立特色意識(shí)，形成教學(xué)個(gè)性，也就是說(shuō)體育教師在深入鉆研體育教材的基礎(chǔ)上要敢于突破教材，創(chuàng)造性地開(kāi)展體育教學(xué)工作。這里的創(chuàng)造性主要指

（1）在教材處理上，體育教師要使書(shū)本上的知識(shí)“活”起來(lái)。也就是說(shuō)，教師要針對(duì)教材、學(xué)生心理特點(diǎn)作一番科學(xué)的藝術(shù)處理。從而形成可操作的教學(xué)思路。例如在籃球的單手肩上投籃教學(xué)中，可針對(duì)學(xué)生喜歡球星和喜歡看比賽的心理，講解籃球投籃的發(fā)展史及單手肩上投籃在比賽中的重要性。這樣的教材藝術(shù)處理可使學(xué)生更投入地學(xué)習(xí)籃球。

（2）在優(yōu)化教法上，體育教師在吃透教材的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)行教法的設(shè)計(jì)和加工，克服組織形式上的模式化。如教師進(jìn)行初二男生的跨欄跑教學(xué)，單元的前半部分，教師先采用游戲法讓學(xué)生跨越不同形狀、不同高度的障礙物，充分體驗(yàn)跨越障礙進(jìn)行比賽的樂(lè)趣；隨后逐漸轉(zhuǎn)入跨欄跑教學(xué)階段，學(xué)習(xí)中讓學(xué)生自定目標(biāo)，并向各自的目標(biāo)挑戰(zhàn)，體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣；單元的后半部分，教師組織學(xué)習(xí)小組間的比賽，采用超過(guò)自己最好成績(jī)的比例作為得分的相對(duì)評(píng)價(jià)方法，各小組內(nèi)自定比賽的策略，互相幫助，爭(zhēng)取勝利。最后，單元結(jié)束時(shí)教師讓學(xué)生寫(xiě)出學(xué)習(xí)的體會(huì)，總結(jié)學(xué)習(xí)成果并以此加深學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)樂(lè)趣的體會(huì)。

（3）在個(gè)性風(fēng)格上，教師應(yīng)遵循體育教學(xué)規(guī)律，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行突破和創(chuàng)新。這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性就能得到充分的發(fā)揮。如教師在第一學(xué)期的開(kāi)始階段，讓學(xué)生兩人一組輪流設(shè)計(jì)一堂課，并在教師指導(dǎo)下，擔(dān)當(dāng)課中一半時(shí)間的教學(xué)。學(xué)生首先要根據(jù)教師提出的基本要求將設(shè)計(jì)出來(lái)的教案交教師批改，教師批發(fā)后交還給學(xué)生備課，上課時(shí)，教師進(jìn)行必要的指導(dǎo)。通過(guò)一個(gè)學(xué)期后，每個(gè)學(xué)生都擔(dān)任過(guò)一節(jié)課的教學(xué)，同學(xué)們也在相互的配合中知道了應(yīng)如何主動(dòng)地學(xué)習(xí)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的組織能力和創(chuàng)造能力。

二、由重“結(jié)果”向重“過(guò)程”轉(zhuǎn)變。

所謂重結(jié)果就是教師在體育教學(xué)過(guò)程中只重視教學(xué)的結(jié)果，而有意無(wú)意壓縮了學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的思維過(guò)程。所謂重過(guò)程就是教師在體育教學(xué)過(guò)程中把教學(xué)重點(diǎn)放在過(guò)程、放在提示知識(shí)形成的規(guī)律上，讓學(xué)生通過(guò)感知－概括－應(yīng)用的思維過(guò)程去發(fā)現(xiàn)真理、掌握規(guī)律。從教學(xué)角度上講，重結(jié)果輕過(guò)程的教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，它排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。新課程倡導(dǎo)在體育教學(xué)過(guò)程中，教師要注意揭示動(dòng)作技術(shù)的形成過(guò)程，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)的思維過(guò)程，從而使學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過(guò)程中思維得到訓(xùn)練，形成正確技術(shù)動(dòng)作的能力及各方面的能力得到全面發(fā)展。如教師在進(jìn)行高一的跨欄跑教學(xué)中，單元按課題“什么是跳欄、跨欄、跑欄”，“跨欄為什么要攻欄”、“攻欄的要素”、“如何練習(xí)攻欄的動(dòng)作”、“你的同伴的攻欄動(dòng)作如何”等相互有關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，放在8個(gè)課時(shí)的單元中進(jìn)行教學(xué)。如第三節(jié)課時(shí)，課題是“攻欄的要素”，教師先讓學(xué)生測(cè)量自己起跨點(diǎn)到欄的距離和下一欄第一步著地點(diǎn)與欄的距離，以誘導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知攻欄的技術(shù)結(jié)構(gòu)，在實(shí)地驗(yàn)證和討論中得出攻欄與速度、身體柔韌性與技術(shù)之間的關(guān)系，使學(xué)生找到練習(xí)的方向，并實(shí)踐了如何理性地進(jìn)行運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法。

總之，體育教師在體育教學(xué)過(guò)程中要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念：體育教學(xué)不應(yīng)看作是一種目的，而應(yīng)是“終身體育”的基礎(chǔ)。要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充分享受到體育的樂(lè)趣。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：形勢(shì)教育論文范文

［關(guān)鍵詞］背景方法；農(nóng)村教師；農(nóng)村教師教育；模型創(chuàng)新

一、農(nóng)村教師教育的三種模型

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，農(nóng)村教師教育不存在單獨(dú)的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進(jìn)行的。即在促進(jìn)教師發(fā)展上，大家一直關(guān)心的問(wèn)題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產(chǎn)生至今，大致存在三種模型。

1．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個(gè)教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵(lì)或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價(jià)值取向是一種客觀主義價(jià)值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計(jì)了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開(kāi)設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個(gè)合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀主義為價(jià)值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動(dòng)的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇浅蔀榻處熃逃M織和個(gè)人活動(dòng)的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)在教師的知識(shí)、技術(shù)、態(tài)度和實(shí)踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個(gè)體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評(píng)估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書(shū)及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對(duì)建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個(gè)師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對(duì)單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過(guò)對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)一直“不在場(chǎng)”。二是按照客觀標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個(gè)人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實(shí)踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒(méi)有機(jī)會(huì)對(duì)其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實(shí)際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

2．中小學(xué)校改善型

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開(kāi)放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報(bào)告中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國(guó)的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê?jiǎn)稱(chēng)“伙伴學(xué)?！保绹?guó)的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)?？煽醋髦行W(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點(diǎn)是教師職前培養(yǎng)主動(dòng)與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)連接，近似于醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國(guó)教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個(gè)教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)。”[1]越來(lái)越多的人相信，最重要、最有價(jià)值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴(lài)于教師的自我反思與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來(lái)說(shuō)，這是一種進(jìn)步。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇菫榻處煱l(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場(chǎng)所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過(guò)中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動(dòng)、反思實(shí)踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴(lài)師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過(guò)程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過(guò)對(duì)教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎(jiǎng)懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無(wú)法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無(wú)法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專(zhuān)家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實(shí)踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴(lài)于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評(píng)估與監(jiān)督行為對(duì)教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始反思師范院校的必要性問(wèn)題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來(lái)，企圖對(duì)前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會(huì)（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對(duì)教師個(gè)人來(lái)說(shuō)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，是一個(gè)由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個(gè)促進(jìn)教師發(fā)展的客觀的時(shí)間流。因此，前一階段對(duì)后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對(duì)前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計(jì)劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對(duì)教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)不足的弊端，認(rèn)為教師個(gè)體的成長(zhǎng)是終生職業(yè)社會(huì)化的過(guò)程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過(guò)滿足這些需求，實(shí)現(xiàn)終身教育的整體性。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇鞘菇處熃逃w系基本由職前教育、資格證書(shū)考試和繼續(xù)教育組成，使不同類(lèi)別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書(shū)考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點(diǎn)仍然無(wú)法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過(guò)程中的特殊性問(wèn)題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對(duì)稱(chēng)性，他們?cè)诮處熃逃臋C(jī)會(huì)與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實(shí)踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對(duì)于農(nóng)村教師發(fā)展來(lái)說(shuō)，較難具有針對(duì)性與實(shí)效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨(dú)立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨(dú)立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個(gè)現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，已經(jīng)使教師教育實(shí)現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開(kāi)放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒(méi)有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨(dú)立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個(gè)教育問(wèn)題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)等因素的思考，其邏輯起點(diǎn)在教師個(gè)體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對(duì)待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話語(yǔ)權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動(dòng)地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測(cè)，而且在實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中代價(jià)更大。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，以上模型不僅會(huì)助長(zhǎng)農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會(huì)助長(zhǎng)農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對(duì)話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個(gè)異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來(lái)解釋它、規(guī)范它。換句話說(shuō)，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來(lái)規(guī)范現(xiàn)實(shí)，結(jié)果使本來(lái)存在的客觀現(xiàn)實(shí)艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨(dú)立，失去了價(jià)值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專(zhuān)家的權(quán)力話語(yǔ)支配與控制著，他們失去了教師獨(dú)立與教學(xué)自覺(jué)。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專(zhuān)家話語(yǔ)體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實(shí)踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動(dòng)，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨(dú)立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識(shí)分子對(duì)農(nóng)村教師的發(fā)號(hào)施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對(duì)自己教學(xué)行為缺乏批評(píng)的自覺(jué)是中國(guó)農(nóng)村教師失語(yǔ)之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說(shuō)是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展價(jià)值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場(chǎng)。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價(jià)值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會(huì)體現(xiàn)農(nóng)村教師的價(jià)值，更會(huì)使社會(huì)因?yàn)檗r(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會(huì)價(jià)值而發(fā)自?xún)?nèi)心地重視教師、熱愛(ài)教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個(gè)特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f(shuō)目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來(lái)源特殊，缺乏教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來(lái)的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊(duì)伍；上世紀(jì)80年代，落實(shí)政策中一批原從事過(guò)教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊(duì)伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊(duì)伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來(lái)就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過(guò)“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時(shí)國(guó)家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點(diǎn)是好的，但是各地在執(zhí)行過(guò)程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來(lái)，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個(gè)代課教師群體。盡管?chē)?guó)家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)校“超編與缺人”現(xiàn)象突出，大中專(zhuān)畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動(dòng)性大。由于這些特點(diǎn)，對(duì)這批人用傳統(tǒng)教師教育開(kāi)展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。3．農(nóng)村教師教育效用過(guò)低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因?yàn)榇髮W(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實(shí)這是一個(gè)假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來(lái)大大增加了，這說(shuō)明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊(duì)伍“超編與缺人”問(wèn)題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍；加上非師范類(lèi)畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會(huì)其它職業(yè)人員通過(guò)教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊(duì)伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識(shí)老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問(wèn)題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對(duì)稱(chēng)，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對(duì)于現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識(shí)被忽視的事實(shí)。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、時(shí)間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對(duì)性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專(zhuān)家、師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生因?yàn)樽陨砺毮芘c利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專(zhuān)家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無(wú)論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對(duì)大學(xué)專(zhuān)家的思想予以排斥，這樣在客觀知識(shí)與默契知識(shí)之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識(shí)的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無(wú)法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問(wèn)題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對(duì)教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動(dòng)地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過(guò)程中代價(jià)很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實(shí)施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評(píng)價(jià)體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實(shí)用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對(duì)話與競(jìng)爭(zhēng)。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點(diǎn)和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場(chǎng)，相信最重要和最有價(jià)值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場(chǎng)而不是在大學(xué)專(zhuān)家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點(diǎn)包括：一是以農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開(kāi)展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的診斷能力和解決問(wèn)題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實(shí)任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會(huì)不平等之間的關(guān)系，希望他們?cè)谄匠W(xué)校生活中創(chuàng)造一個(gè)實(shí)現(xiàn)民主價(jià)值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識(shí)。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場(chǎng)。只有農(nóng)村教師主體在場(chǎng)，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門(mén)與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評(píng)估與監(jiān)督行為對(duì)教師行為提出過(guò)多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗(yàn)和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識(shí)農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專(zhuān)家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會(huì)活動(dòng)者的角色，使學(xué)校與社會(huì)更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)?！保╇m然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來(lái)講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無(wú)法達(dá)到實(shí)踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過(guò)教師資格證書(shū)制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對(duì)不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說(shuō)是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會(huì)學(xué)的范疇，它是一個(gè)終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少?gòu)纳鐣?huì)學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問(wèn)題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過(guò)去缺乏對(duì)我國(guó)農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺(jué)，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長(zhǎng)期以來(lái)“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺(tái)，讓教師共享專(zhuān)業(yè)化知識(shí)、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺(jué)。過(guò)去的教師教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實(shí)踐因素的作用和價(jià)值。這就妨礙了我們依賴(lài)于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動(dòng)力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個(gè)真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時(shí)擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場(chǎng)的知識(shí)供應(yīng)者和消費(fèi)者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨(dú)特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識(shí)與客觀知識(shí)霸權(quán)，打破大學(xué)對(duì)農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對(duì)話與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀知識(shí)與本土環(huán)境知識(shí)的互動(dòng)，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問(wèn)題、并最終改善教師形象、提高教師社會(huì)地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時(shí)發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中存在的過(guò)度專(zhuān)注教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化而不是教師集體專(zhuān)業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會(huì)提高專(zhuān)業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊(duì)伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊(duì)伍；同時(shí)，吸引出身本土、了解本土、熱愛(ài)本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊(duì)伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個(gè)方面關(guān)注農(nóng)村教師隊(duì)伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書(shū)和連續(xù)性的等級(jí)證書(shū)制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書(shū)或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過(guò)程，以保證農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對(duì)農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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第9篇：形勢(shì)教育論文范文

Claire Kramsch 在《語(yǔ)言教學(xué)的環(huán)境與文化》一書(shū)中提出：“理解目的語(yǔ)文化需要與自己的母語(yǔ)文化相比較……以跨文化為導(dǎo)向的文化教學(xué)不僅是信息傳遞，它還包括對(duì)目的語(yǔ)文化及母語(yǔ)文化的深思?！庇纱丝梢?jiàn)，交際本身既有外國(guó)文化的參與，又需要母語(yǔ)文化的參與，它是一個(gè)雙向的過(guò)程。

目前越來(lái)越多的大學(xué)生花在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的時(shí)間和精力很多，但是花在學(xué)習(xí)中國(guó)文化典籍和提升母語(yǔ)素養(yǎng)的時(shí)間精力就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這樣造成的局面就是很多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者知道圣誕節(jié)的來(lái)歷，喜歡情人節(jié)的浪漫，熟悉復(fù)活節(jié)的典故，卻不知端午節(jié)的來(lái)歷和清明節(jié)的神圣肅穆。甚至有學(xué)生在翻譯“Milky Way”時(shí)翻譯為“牛奶路”而非“銀河”。南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授從叢把這鐘現(xiàn)象稱(chēng)為“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”。

二、 非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)母語(yǔ)文化知識(shí)的調(diào)查

筆者于2014年對(duì)我校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，接受問(wèn)卷調(diào)查的學(xué)生共計(jì)807人，來(lái)自10個(gè)不同的專(zhuān)業(yè)，分別是軟件工程、統(tǒng)計(jì)學(xué)、生醫(yī)工、工程力學(xué)、教育、計(jì)算機(jī)、歷史、文學(xué)和土木工程專(zhuān)業(yè)。使用了陸魁秋先生設(shè)計(jì)中國(guó)文化常識(shí)問(wèn)卷， 其問(wèn)卷涉及中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)傳統(tǒng)文化、中國(guó)交際規(guī)范以及民族和信仰諸多方面， 共30小題，每題100分， 滿分為3000分。接受調(diào)查的807名學(xué)生中，其中5人放棄，共收集802份問(wèn)卷，人均總分為895分（大約相當(dāng)于百分制的30分）。調(diào)查的結(jié)果反映出非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)母語(yǔ)文化知識(shí)相對(duì)匱乏現(xiàn)象嚴(yán)重。

三、 原因分析

首先，傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)重點(diǎn)教授外國(guó)文化知識(shí)，這樣致使學(xué)生在課外花大量時(shí)間學(xué)習(xí)外國(guó)文化，從而使我們自己的母語(yǔ)文化在教學(xué)過(guò)程中受到冷落。在筆者所教的2014級(jí)四個(gè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)院中，開(kāi)設(shè)與中國(guó)文化知識(shí)有關(guān)的課時(shí)只51節(jié)，共計(jì)3學(xué)分，占其選修總課時(shí)的（705課時(shí)）的7%，這是一個(gè)相當(dāng)?shù)偷谋壤?，可以看出，母語(yǔ)文化根本沒(méi)有課時(shí)的保證，因此學(xué)生如果自己不能在課外自覺(jué)學(xué)習(xí)中國(guó)文化的情況下，是根本無(wú)法在課堂上學(xué)習(xí)博大精深的中國(guó)文化的。

其次，從目前我國(guó)廣泛使用的各種英語(yǔ)教材來(lái)看， 中國(guó)文化的課文篇章甚少。而以英語(yǔ)國(guó)家為背景的物質(zhì)文化、制度習(xí)俗和精神層面的內(nèi)容幾乎比比皆是。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致的結(jié)果就是國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者即使主觀的想通過(guò)教材來(lái)彌補(bǔ)母語(yǔ)文化的缺憾，但是客觀情況卻不允許。

再次，我們英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是要把學(xué)生培養(yǎng)成真正意義上的“雙語(yǔ)人”，首先需要英語(yǔ)教師成為真正意義的“雙語(yǔ)人”。但是對(duì)于我國(guó)龐大的師資隊(duì)伍來(lái)說(shuō)，除了具備好的性格和良好的基本功，廣博的語(yǔ)言學(xué)教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)和良好的教學(xué)方法外，過(guò)硬的文化修養(yǎng)和素質(zhì)還需加強(qiáng)。

最后，外語(yǔ)教學(xué)中社會(huì)文化能力的培養(yǎng)的薄弱。外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)層次分別是語(yǔ)言能力、交際能力和社會(huì)文化能力。其中母語(yǔ)文化在實(shí)現(xiàn)“社會(huì)文化能力” 中發(fā)揮著重要作用。社會(huì)文化能力又包含理解能力、評(píng)價(jià)能力和整合與積淀能力。在語(yǔ)言能力層面，如果一個(gè)人母語(yǔ)學(xué)不好，很難真正學(xué)好一門(mén)外語(yǔ)，在語(yǔ)用能力層面，同樣要求對(duì)母語(yǔ)文化的理解;而評(píng)價(jià)能力又是建立在分別對(duì)母語(yǔ)和目的語(yǔ)了解的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)本人對(duì)于語(yǔ)言承載的文化在理解和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)化，最終積淀成自己的價(jià)值觀，審美觀。