高校英語寫作教學精選(九篇)

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第1篇：高校英語寫作教學范文

[關(guān)鍵詞] 教學評價 英語寫作課程 評價體系構(gòu)建

引 言

教學評價的發(fā)展已有近百年歷史，隨著各國對教育素質(zhì)的重視，教學評價研究在世界范圍內(nèi)被各國學者所青睞，各種評價方法也應運而生。我國學術(shù)界對教育評價的研究起步較晚，在教學評價理論和教學評價體系的構(gòu)建上還處在緩慢的發(fā)展期，而針對獨立課程的教學評價研究發(fā)展則更為滯后，尤其是高校英語寫作課程，目前各高校所采用的評價方式依然沿用早期的成果評價法，即通過考試成績來對學生的學習情況和教師的教學效果進行終結(jié)性評價。本文將針對這一具體問題，對我國高校英語寫作課程的評價現(xiàn)狀進行綜合性評析，以期對高校英語寫作課程教學評價的發(fā)展有所幫助。

國外教學評價研究的發(fā)展現(xiàn)狀評析

國外教學評價研究發(fā)已經(jīng)發(fā)展到了第三代。第一代教學評價研究建立在泰勒R.W.的教育評價觀基礎(chǔ)之上 [10]。該模式指出：評價者以一定教育目標為指導，根據(jù)教育者所希望的、學生應掌握的內(nèi)容和方法，將教育目標行為化，對學生進行測量或檢查，以學生行為達到目標的程度為基礎(chǔ)來對教學的效果做出判斷。這種評價方法重視單一的成果評價及評價的社會價值，對學生的個體價值和教學過程中的變化及表現(xiàn)并未體現(xiàn)。該方法的最大缺陷是將教學活動作為一個靜態(tài)過程，忽略了教學的動態(tài)事實，因而在教學過程中對學生、教師的個性特征進行評價時無法反映其動態(tài)的多元性，也無法真實反映 學生的具體發(fā)展與變化。

第二代教學評價方法通常被稱為“過程描述法”，側(cè)重描述在教學過程中學生的變化與發(fā)展。這種評價方法依托布魯姆（1987）提出的“以目標達成度為中心， 注重適應并發(fā)展每個人能力” 的教學評價理論，將一門學科的教與學過程分成活動開始、活動過程、目標達成三個階段，并根據(jù)不同階段提出診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價方法。第二代評價方法有較強的完整性，重視通過評價促進學生長久發(fā)展。此類評價方法特別重視在評價過程中，評價者對學生的全面了解，強調(diào)教師與學生的全員參與；強調(diào)定性與定量相結(jié)合，外部與內(nèi)部評價相結(jié)合。但是，該方法只強調(diào)了評價的管理作用和功能，忽略了評價主體及評價價值的多元性特點。

第三代評價法伴隨建構(gòu)主義，人本主義等概念的引進，強調(diào)構(gòu)建系統(tǒng)的評價體系。第三代教學評價研究將霍華德·加德納的多元智力理論與前兩代評價理論和現(xiàn)代教學實踐相結(jié)合，提倡構(gòu)建多元性教學評價體系，側(cè)重體現(xiàn)評價者和被評價者的相互間的交流、理解、啟發(fā)、學習以及共同的發(fā)展和變化。該評價方式將教學過程視為雙向的動態(tài)過程，強調(diào)雙向的心理建構(gòu)，有更加科學的評價標準，較為靈活的彈性化指標和合理的多維評價體系。

可以看出，西方發(fā)達國家的教學評價研究有以下幾個特點：第一，教學評價已經(jīng)具有專業(yè)性實體依托，各種評價中心和機構(gòu)應運而生，借助各種評價實體，通過規(guī)范化操作在實際教學活動中開展、深化。第二，教學評價研究開始注重跨學科研究，更為科學、合理的評價模式不斷涌現(xiàn)。由于評價主體和客體的復雜性和多元性，認知學、心理學、醫(yī)學、社會學等不同領(lǐng)域的各類研究方法被大膽地引進到教學評價研究中，與早期的評價理論相結(jié)合，使得評價研究的方法更為科學，研究手段更為多元，研究結(jié)果更為真實。第三，教學評價活動不僅考查教學的整個過程，還有針對各門課程更具體細致的評價，將評價活動分類、分階段，因而積累了大量有效的實證研究經(jīng)驗。

我國高校英語課程評價及英語寫作課程評價研究現(xiàn)狀

1.我國教學評價研究大多滯留在理論探討階段，實證性研究正在起步

我國關(guān)于高校英語教學評價的研究依托英美教學評價研究，主要集中在理論和方法的探索上，實證性研究經(jīng)驗還比較缺乏。如：葉立新[9]結(jié)合美國評論專家古巴和林肯德評價理論提出了“案例教學評價理論”，其主要內(nèi)容包括對案例課程的評價、對案例教學（實施過程）的評價、對教師和對學生的評價等幾個方面。案例教學評價所涉及的層面是復雜多樣的，在評價方法上傾向于多元化。該評價法的關(guān)鍵問題是怎樣將案例教學評價的理論、方法與教學實踐緊密結(jié)合起來，不斷地主動學習，內(nèi)化理論，最終落實到教學實踐中。此外，族[10]對三代教學評價理論及方法進行了詳實的評析，并指出現(xiàn)有的教學評價模式是以主客二元對立思維為基礎(chǔ)、以知識獲得為主要目的，已不適應網(wǎng)絡化社會、終身教育和教育改革深化的需要。而第三代教學評價方法“交往—發(fā)展性教學評價”是在批判傳統(tǒng)教學評價的基礎(chǔ)上形成的一種新的評價制度和評價思想，確立了績效、職責、素質(zhì)、關(guān)系四個標準，科學性、教育性、藝術(shù)性、關(guān)系性、績效性五類指標。這種評價以人文精神為導向，有利于師生的自我教育和終身教育，改善評價者和被評價者關(guān)系，有利于反映交往教學的整體狀況和個性特色，是一種促進教育改革深化的新的評價模式。羅少茜教授也指出，當前我國的英語教學評價所普遍使用的方式為終結(jié)性評價，這樣的方式具有不完整性，并且在很大程度上多次 強化分數(shù)的作用，很難激發(fā)學生學習英語的積極性和學習的持久性。英語教學評價應當做到教、學、評三位一體，對學生的行為表現(xiàn)進行多方面評估。浙江師范大學的英語教學RICH項目在注重培養(yǎng)學生語言學習的過程中，將學習與應用相結(jié)合，學會反思和批判。RICH教改項目不再采用傳統(tǒng)的終端考試評價制度，而采用檔案袋評價法，對學生的學習過程進行記錄，將學生的學習過程作為一個成長過程[11]?；袅r[12]對多元智力理論評價進行了分析，并提出：多元智力理論對我國的教學評價發(fā)展有四點啟示：（1）從符號到場景：在真實的情境中評價學生的發(fā)展；（2）從靜態(tài)到動態(tài)：評價學生的發(fā)展過程；（3）從單維到多維：多元化地評價學生的發(fā)展；（4）從統(tǒng)一到多樣：尊重并評價學生發(fā)展的差異性。

就目前情況來看，雖然我國的教學評價研究正逐步從第二代的過程描述法向基于多元智力論的第三代評價法進行過渡，但因為絕大多數(shù)的研究是建立在發(fā)達國家教學評價理論和實踐之上，因而很難產(chǎn)生獨特并有創(chuàng)新性的評價理論和模式；此外，這些研究更多地停留在理論層面上，實踐性的評價活動雖有個別院校展開，但還未形成較為成熟、獨立的評價體系和實證性研究成果。

2.高校英語寫作課程教學評價研究較為滯后，實證性研究極度缺乏

目前，我國高校英語寫作課程的教學評價研究主要還停留在第二代評價理論和方法的討論及運用上。王學鋒副教授[13]提出的形成性評價反饋循環(huán)模式，就建立在第二代教學評價理論上，通過強調(diào)學生和教師之間的雙向評價及反饋來幫助學生明確學習任務， 制定學習目標， 確定學習策略， 借此達到使學生取得學習效果的自我監(jiān)控、反思和調(diào)整的內(nèi)部作用。何向明和穆林華[14]通過對近些年來許多美國中等學校所采用的“六項指標” ①（Six Traits）寫作評價系統(tǒng)進行分析，指出高校英語寫作課程的教學評價應當借助“內(nèi)容+構(gòu)思”的評價視角，突出評價的易懂性。但是，以上兩類評價方式都沒有關(guān)注評價主體和客體本身所具有的多元化因素。此外，還有一些學者認為，英語寫作評價應當分為不同層面來進行，如盧杰[15]就指出：根據(jù)不同評價目的和側(cè)重點，英語寫作評價可分不同的層面來設(shè)定評價標準，如語意層面、詞匯層面、結(jié)構(gòu)層面等，既可以用整體性評價標準也可以用分解式評價標準。但是，也有一些學者已經(jīng)開始借助網(wǎng)絡平臺，探討多元化體系的構(gòu)建，如柴改英[7]就倡導應著力建構(gòu)基于博客的英語寫作評價體系，不斷探索通過寫作評價環(huán)節(jié)培養(yǎng)外語專業(yè)學生創(chuàng)新能力的有效方法。

可以看出，國內(nèi)學術(shù)界已經(jīng)開始關(guān)注具體針對某一門課程的評價研究，其中包括英語寫作課程的評價研究。但是，由于各種因素的制約，我國高校英語寫作課程評價研究的發(fā)展速度仍比較落后，未形成一定規(guī)模。雖然在理論研究和實踐探索上，我國專家也提出了很多評價方法，但在實際操作中，絕大多數(shù)高校還是按部就班，沿用第一代的終結(jié)性評價方法。因而，各高校針對英語專業(yè)寫作課程的實證性教學評價研究和具體的實踐活動成果基本為零，關(guān)于寫作課程評價體系構(gòu)建的研究成果也寥寥無幾。

造成高校英語寫作課程評價發(fā)展滯后的主要成因

首先，我國教學評價研究的起步較晚，外部環(huán)境不夠成熟，因而限制了實證性教學評價研究的發(fā)展進度。而英語寫作課程教學成果形成的時間較長，產(chǎn)生的是遠期效益，因而國內(nèi)大多數(shù)高校在資金和人力投入上有所顧忌，導致研究經(jīng)費嚴重不足，很多具體的實踐活動無法開展，研究人員也只能止步于理論探討階段。其次，傳統(tǒng)觀念通常將英語寫作課程評價歸屬于英語教學評價的分支，認為聽、說、讀、寫是四個緊密結(jié)合的子環(huán)節(jié)，在評價過程中習慣性的進行四個環(huán)節(jié)的整合性評價，寫作評價體系的獨立地位則無法確定，其重要性也往往被忽視。再次，絕大多數(shù)研究人員通常認為，在進行教學評價時，每一個子環(huán)節(jié)的觀察及評價最終都是服務于評價學生整體學習效果和教師教學成果的最終評價。因而，英語寫作課程評價不應當有獨立的評價地位。傳統(tǒng)觀點賦予寫作評價的這種從屬性的定位，只能單方面反映學生是否可以運用英語較好地表達思想，不能借助學生的語言運用情況來考察和分析學生的思維和學習心理，沒有從一個更合理的角度對學生進行評價。這種從屬性地位限制了英語評價研究的深度和廣度，導致英語寫作評價只能運用單一因素的評價模式，忽略了學生在評價過程中的實際狀態(tài)，無法達到多元化評價所需要的條件。

高校英語寫作課程評價發(fā)展的意義

1.社會意義和價值

自國家教育部頒布新的《英語課程標準》以來，國內(nèi)高等教育的相關(guān)部門都積極從教學的各個領(lǐng)域入手進行改革和創(chuàng)新。我國新的教學改革充分強調(diào)學生的主體地位，以及教師和學生的互動性，進一步強調(diào)通過更為科學化和人性化的教學模式來不斷激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性。以教促學、以評促教，將教學、評價及學生個體發(fā)展相結(jié)合的教育理念只有通過構(gòu)建合理、科學的教學評價體系才能實現(xiàn)。因此，大力發(fā)展高校英語專業(yè)多元化寫作評價研究及相關(guān)體系的構(gòu)建，不僅是順應目前國內(nèi)外教學評價研究發(fā)展的必然趨勢，也是增強我國高校專業(yè)英語寫作 評價研究方面競爭實力的迫切需要。

2.學科意義和價值

寫作評價是寫作教學中非常重要的環(huán)節(jié)，高校英語寫作評價研究的發(fā)展，可以起到以點帶面的作用，最終會更好地促進整個英語教學評價的發(fā)展。寫作評價的發(fā)展及合理構(gòu)建，將評價過程轉(zhuǎn)換為幫助學生個體不斷發(fā)現(xiàn)自我、認識自我、發(fā)展自我的過程，不僅是對學科發(fā)展的促進，更是對學生思維和創(chuàng)造性的發(fā)展和肯定。同時，英語寫作課程評價體系的構(gòu)建，將寫作教學和評價作為一個動態(tài)性整體，在整個寫作教學的過程中，將教、學、評作為一個循環(huán)的過程，不僅對學生的行為、心理及表現(xiàn)進行評價，同時還對學生整個學習過程中的變化進行記錄和描述，結(jié)合教師和學生的雙向反饋來促進學生的學習興趣及自主學習的能力。

結(jié) 語

教學評價是衡量教學質(zhì)量的標尺，也是促進學生和教師共同發(fā)展的目標和動力。西方發(fā)達國家的教學評價研究發(fā)展到今天，已經(jīng)有較大的規(guī)模和合理、科學的體系，評價方式也更為多樣，評價手段也更為規(guī)范。而我國高等院校的教學評價研究還正處在從第二代向第三代評價方法邁進的過渡期。同時，應當特別指出的是，相對于我國整體評價研究發(fā)展而言，高校英語寫作課程評價的進程更顯得較為落后。因而，只有改變傳統(tǒng)的思維模式，確立高校英語寫作課程評價的獨立地位，加大資金和人力的投入，不斷嘗試，將第二代和第三的評價方法大膽的運用到教學實踐中去，才能為構(gòu)建合理、科學的高校英語寫作課程評價體系積累有效的實證性研究成果，最終促進整體性的英語教學評價研究的發(fā)展。

注釋：

①“六項指標” （Six Traits） 的寫作評價系統(tǒng)。這套評價系統(tǒng)由美國西北地區(qū)教育實驗室（NWREL） 于1996年推出，是該實驗室所設(shè)計研發(fā)的一整套寫作教學體系的一個組成部分研究人員依據(jù)多年考察探究的結(jié)果為這套系統(tǒng)設(shè)定了六個評價項目（內(nèi)容、構(gòu)思、觀點、措辭、語句流暢、格式規(guī)范） 及與之配套操作的五級評分標準（5=優(yōu)； 4=良； 3=中； 2=及格； 1=不及格） 。這套評價系統(tǒng)的突出特點是它所包含的六個評價項目是直接與教學項目相對應的。也就是說， 該體系下設(shè)的寫作教學系統(tǒng)的教學內(nèi)容與其評價系統(tǒng)一樣也是由上述六個方面構(gòu)成的。

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第2篇：高校英語寫作教學范文

關(guān)鍵詞：大學英語;寫作;思辨能力;策略

許多年來，在我們國家，大學英語教學就一直存在一種傾向，那就是看重對學生語言技能的訓練，輕視了學生思維能力的培養(yǎng)。黃源深在文獻中稱之為“思辨的缺席”，他在文中指出：“思辨的缺席直接影響人的創(chuàng)造力、研究能力和解決問題的能力，影響人的素質(zhì)?！蓖瑫r，大學英語寫作影響了大學生學習英語的興趣，更進一步影響了大學生語言技能的發(fā)展。學生的思辨能力是其綜合素質(zhì)的一個重要組成部分，也是其心理素質(zhì)的重要構(gòu)成部分。如果一位學生具備出色的思辨能力，那么他就能夠展示其個性的視角，更能夠體現(xiàn)出思維的廣度和深度。

一、思辨能力

思辨能力的英文翻譯為“critical thinking skills”，也就是思考辨析的能力，其中主要包括了觀察、解釋、分析、推斷和認知等五個方面的能力。因為一旦學生的思辨能力水平低下，會缺乏對事物的洞察力、判斷力和分析力，從而導致其價值觀模糊，更有甚者直至迷失。造成這樣不好局面的主要原因，不僅僅有學生的人生經(jīng)歷尚不足等客觀因素，更有學生個人主觀層面的因素。學生的思辨能力代表其具備對客觀事物進行分析、質(zhì)疑、判別、反思和評價的能力，該項能力能夠提高當代大學生的創(chuàng)新思維能力，進而提升其綜合素質(zhì)。

二、民辦高校大學英語寫作教學中的思辨能力培養(yǎng)策略

1.提高大學英語寫作在日常教學中的權(quán)重。民辦高校的英語寫作教學現(xiàn)在基本處于一個“四無”現(xiàn)狀，也就是無系統(tǒng)教材，既無科學的教學計劃，也無具體的時間保障，更無系統(tǒng)的寫作練習，這是一種徹底不重視英語寫作的思辨培養(yǎng)模式，對學生英語思辨能力的提高毫無益處，我們應該予以徹底的改變。在制訂高校的英語課程的教學計劃時，就應該對英語寫作制訂一個單獨的科學的教學計劃，嚴格規(guī)范民辦高校寫作教學的課時，從根本上引起高校英語教師的重視。在英語教學的過程中，英語教師很有必要引導學生進行系統(tǒng)的英語寫作練習，并通過各種生動的案例啟發(fā)學生思維，從根本上培養(yǎng)大學生的思辨能力。

2.改進英語教學方法。過程寫作教學法（process approach）的基本觀點是，寫作的反饋應該也必須貫穿于學生的整個寫作構(gòu)思的全過程之中。過程寫作法主要的思想是把寫作過程劃分為寫前、寫作、修改和編輯等四個重要階段。與我們采用最多的傳統(tǒng)的成果教學法相比，這個過程寫作法是一個過程，呈現(xiàn)出動態(tài)性，而且注重學習者的主動性。學生需要的不僅僅是教師的語言反饋，更多地需要其他同學的正確反饋。過程寫作教學法主要的思路是要求學生根據(jù)英語教師以及他同學們反饋，認真分析其在英語寫作中出現(xiàn)的或即將出現(xiàn)的一系列問題，通過自己的修改或重寫，從根本上提高文章的整體質(zhì)量。教師點評作文，加強學生寫作思維的訓練。教師可以選擇往屆學生的典型作文，組織學生進行評價，以此訓練學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題等思辨所必備的認知技能。

3.轉(zhuǎn)變教師的教學理念，提高教師本身的思辨意識。民辦高校的英語教師首先必須要意識到在教學過程中培養(yǎng)學生思辨能力的重要性。積極轉(zhuǎn)變原有的以課堂為主的固有模式，在舊的固有的模式中，我們只注重解析范文和傳授寫作規(guī)則，沒有對大學生思辨能力進行培養(yǎng)。在新式的英語寫作課堂上，教師必須要盡量用問題啟發(fā)學生展開積極主動的思考，可以針對社會熱點以及青年人特別關(guān)注的一些熱點問題進行研討，深入培養(yǎng)學生獨立思考問題以及分析問題、解決問題的能力。

總之，民辦高校學生的思辨能力是現(xiàn)階段英語寫作教學的瓶頸問題，我們需要將感性思維和理性思維密切結(jié)合，在民辦高校的英語教學中，通過采用新穎的教學模式，著重提升學生的認知能力，從根本上調(diào)動學生的積極性，使之深度參與到課堂寫作中，獨立思考，深入探索，不斷提升思辨能力。從多角度、多層面培養(yǎng)學生的英語寫作能力是現(xiàn)階段民辦大學英語教學的必然趨勢，要強化教學效率，從興趣點上培養(yǎng)學生的分析、判斷、推理和探究能力，最終全面提高學生的英語綜合水平。

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第3篇：高校英語寫作教學范文

論文摘要：英語寫作研究是中國當下英語教學研究領(lǐng)域的熱點之一，“任務寫作教學法”以語言習得理論、社會建構(gòu)理論和課程理論為基礎(chǔ)，是一種順應教學改革的新型的外語寫作教學法。筆者在jane willis（1996）所提供的任務型語言教學模式的基礎(chǔ)上修訂了一個三階段的寫作試驗模式，并對其進行描述和操作。課堂教學表明，“任務寫作教學法”有利于學生自主學習創(chuàng)作，在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。  

 

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養(yǎng)日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養(yǎng)高等學校復合型、實用型英語人才的重要內(nèi)容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰(zhàn)，我國外語專業(yè)的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發(fā)現(xiàn)我國主流的英語寫作教學法如“結(jié)果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。 

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義 

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關(guān)于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。richards、platt 和weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領(lǐng)悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。 

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結(jié)合起來。long和crookes（1992）強調(diào)，“任務”必須同現(xiàn)實社會的語言需要有明確的聯(lián)系，要根據(jù)現(xiàn)實社會的要求來設(shè)計?！叭蝿铡笨梢源呋幸饬x語言的使用，因為在一種有利的環(huán)境中理解和重塑意義可以幫助目標語結(jié)構(gòu)的發(fā)展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。 

二、“任務寫作教學法”的理論 

1.語言習得理論 

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發(fā)展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術(shù)語比學習更為可取，因為后一術(shù)語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據(jù)routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規(guī)學習環(huán)境下掌握語言的研究。 

2.社會建構(gòu)理論 

williams 和 burden（1997）將lev vygotsky 的社會建構(gòu)主義理論與 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的認知發(fā)展心理和教育理論結(jié)合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構(gòu)主義理論認為，學習和發(fā)展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。它強調(diào)學習者個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)，建構(gòu)對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調(diào)人的學習與發(fā)展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環(huán)境。其中，最主要的是教師與學生。 

3.課程理論 

課程理論指的是van lier（1996）所創(chuàng)立的一種設(shè)計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3a課程觀，即意識、自主與真實。van lier 認為，在外語教學中呈現(xiàn)新的語言知識時，教師把所要教的內(nèi)容與學生已有的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，并讓學生明確學習這些內(nèi)容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關(guān)注所學的內(nèi)容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調(diào)整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關(guān)注所學的知識。van lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關(guān)性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經(jīng)過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。 

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的應用 

1.“任務寫作教學法”的寫作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎(chǔ)的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環(huán)階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結(jié)論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發(fā)現(xiàn)介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調(diào)任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現(xiàn)給予反饋。 

willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據(jù)willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。 

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據(jù)《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發(fā)不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調(diào)其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結(jié)構(gòu)以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結(jié)構(gòu)是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內(nèi)容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結(jié)論或建議，以供讀者參考。 

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創(chuàng)作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規(guī)定的時間內(nèi)完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協(xié)商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據(jù)某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關(guān)鍵詞或提示句）規(guī)劃寫作結(jié)構(gòu)，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結(jié)合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現(xiàn)在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監(jiān)督者、觀察員和助手并適時調(diào)整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據(jù)學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內(nèi)容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改在寫完初稿的基礎(chǔ)上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據(jù)這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質(zhì)量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據(jù)評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內(nèi)化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。 

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的課堂實踐 

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設(shè)計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當?shù)墓膭詈徒ㄗh。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當?shù)剡M行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。 

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。 

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設(shè)計以下寫作任務： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。 

2）計算機能做許多有益的事。 

3）計算機也有許多副作用。 

（2）合作寫作階段。 

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發(fā)學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關(guān)題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創(chuàng)作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據(jù)主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關(guān)系最相關(guān)的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關(guān)鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關(guān)鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經(jīng)過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提綱。根據(jù)前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）確定主題句。根據(jù)題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）寫初稿。 

到這一步，可以說我們的寫作已經(jīng)有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。 

（3）修改編輯階段（同上）。 

三、結(jié)語 

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結(jié)對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。 

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發(fā)學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構(gòu)建自己的知識領(lǐng)域，從而使原來的被動寫作變?yōu)樽灾鲃?chuàng)作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰(zhàn)的寫作環(huán)境中創(chuàng)作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續(xù)努力，成為真正的自主學習者。 

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。 

參考文獻： 

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[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

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[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

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[7]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第4篇：高校英語寫作教學范文

【關(guān)鍵詞】中介語石化理論英語寫作教學啟示

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）10C-0105-02

中介語石化理論對二語習得有重要的意義與積極的促進作用，它揭示了二語習得中學習者語言的基本特征。在高職非英語專業(yè)寫作教學中研究中介語現(xiàn)象，將有助于教師加深對學生英語學習過程的了解，正確對待學生在英語學習中所犯的錯誤，以啟發(fā)高職院校英語教學。本文以英語寫作中的詞匯石化現(xiàn)象為例，探討中介語石化理論對高職院校英語寫作教學的啟示。

一、中介語石化理論

（一）中介語。中介語（interlangLlage）一詞是美國語言學家Selinker于1969年在其論文《Language，Transfes》中首先使用的。1972年，在Selinker發(fā)表的論文《Interlan-guage》當中，中介語一詞被正式使用。中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，在結(jié)構(gòu)上處于母語與目的語的中間狀態(tài)，隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。Selinker認為，中介語形成主要有語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓練轉(zhuǎn)移、學習策略和交際策略五個過程。隨著對中介語的不斷探索，現(xiàn)在的中介語研究已經(jīng)擴展到詞匯、語法、語義、語用和語篇等方面。

（二）石化。石化，也稱僵化，這一概念自從Sehnker提出以來，已經(jīng)在二語習得領(lǐng)域得到了廣泛認同。在過去的30多年中，國外研究者從各個方面對石化的概念和成因進行了深入探討，并做了大量實證研究。

Selinker指出，語言石化現(xiàn)象指外語學習者的中介語中的一些語言項目、語言規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài)，年齡增長和學習量的變化都對改變這種狀態(tài)不起作用。隨著研究的深入，Selinker對最初的石化定義進行了多次調(diào)整。Selinker對石化的各種定義有兩個基本特征：永久性和異常，而且他始終把母語遷移作為石化的重要原因。除Selinker外，其他學者也嘗試從其他角度定義石化。Sharwood　Smith主張把石化看做一個過程，該過程無論是反復訓練還是大量接觸目的語都無法使學習者獲得任何提高。Han提出，在認知方面，石化涉及那些能產(chǎn)生永久固化過渡語形式的認識過程或潛在機制；在實證方面，石化涉及那些無論學習者接受何種輸入、如何努力都長期存在于他們口語和書面語中的固化形式。

至于石化的成因，石化定義的不一致性必然導致石化成因解釋的多樣性。Selinker把母語遷移、培訓遷移、學習策略、交際策略和目的語過渡概括5方面看做石化產(chǎn)生的原因。Ellis從內(nèi)部因素和外部因素兩方面總結(jié)了可能導致石化的原因。根據(jù)Krashen的觀點，導致石化最明顯的原因是語言學習者沒有獲得足量的語言輸入。Schmann的文化遷移模式則從社會文化的角度解釋石化的原因。

二、英語寫作和詞匯研究的重要性

我國大學英語教育歷來重視培養(yǎng)、提高學生的聽說能力?！洞髮W英語課程教學要求》規(guī)定“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。為此，我國各大高校在英語教學及教學改革過程中，大多以聽說為重點，著重鍛煉學生的聽說能力，在一定程度上忽略了英語寫作的重要性。蔡基剛認為，通過改革，我國大學生的聽說水平有了不同程度的提高，但是他們的讀寫能力并沒有相應提高，甚至還有下降的趨勢。蔡基剛還表示，我國大學生的讀寫能力問題比聽說還嚴重。

高等學校英語應用能力B級考試（PRETCO-B）對高職非英語專業(yè)學生具有重要性。根據(jù)該考試大綱的題型及時間分配表，寫作的分值為15分，占總比分的15％。因此，提高高職非英語專業(yè)學生的寫作能力，能有效提高高職院校的B級考試通過率。

隨著對石化現(xiàn)象的不斷探索和發(fā)展，學生寫作中的詞匯石化成為其中一個重要的方面。詞匯是語言的建筑材料，詞匯教學是外語教學的一個重要組成部分。正如英國語言學家Wilkins所說，沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。許多研究發(fā)現(xiàn)，外語學習者寫作中的語言錯誤主要表現(xiàn)在詞匯方面，詞匯學習策略的使用對詞匯錯誤的產(chǎn)生有影響。Engbe曾引用許多文章闡釋詞匯熟練和二語作文質(zhì)量的關(guān)系，認為詞匯錯誤比其他層面上的錯誤，比如語法錯誤，更為嚴重，因為詞匯錯誤會導致理解上的困難，因此需要引起教師更大的關(guān)注。Mesa的研究結(jié)果表明，詞匯錯誤超過了其他錯誤形式的三到四倍。馬廣惠、文秋芳也聲稱詞匯量的多少影響寫作水平，詞匯量大的學生能更有效地表達自己的觀點。2003年，李紅借助SPSS分析軟件，探討我國非英語專業(yè)學生作文中的語言錯誤。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，作文中學生最常犯的錯誤就是詞匯錯誤。因此，寫作和詞匯研究具有重要性。

三、中介語石化理論對高職院校英語寫作教學的啟示

（一）減少母語負遷移的影響，減少文化差異。很多研究者都把母語的負遷移列為導致石化的重要原因之一。Corder建議通過大量的詞匯輸入來減少母語的負面影響。孫莉則認為，針對不能出國留學的學生，模仿大量的目的語是最有效的方法。Nuttall表示通過大量閱讀也能達到減少母語負遷移的目的。以上三位研究者強調(diào)的都是對目的語環(huán)境及思維的模仿，以便實現(xiàn)向目的語的過渡。此外，根據(jù)Schumann的文化遷移模式，如果學習者的社會文化與所學語言的文化差異很大，學習者就會在社會和心理方面與目的語保持一定的距離。這種距離越大，習得語言的成功性就越小，越會導致僵化。因此，教師在寫作的教學過程中，應注意學生語言的輸入及中英文化的差異。在使用原版教材進行教學的同時，應鼓勵學生多閱讀英語原版著作，多用英語進行思維，減少文化差異。

（二）培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高學習動機。寫作不能一蹴而就，需要有大量的輸入，需要時間去提高，這就需要學生具備自主學習的能力，課外自主輸入、自主學習。因此，需要培養(yǎng)學生自主學習的能力，要讓學生了解自主學習的概念、意義和作用，使他們喜歡自主學習。此外，還要提高學生的學習動機。學生學習動機的高低對目的語的掌握有著至關(guān)重要的影響。英語寫作課堂通常很難調(diào)動學生的學習興趣。因此，在寫作課上，學生通常都是等著教師公布范文，然后背誦范文或者其中的例句，以此來提高自己的寫作能力。這樣的學習模式，學生的學習動機自然就比較低。那么，應如何提高學生的學習動機呢？可幫助學生采取正確的態(tài)度對待自身在寫作中犯的錯誤。此外，機械記憶難以激發(fā)學生的熱情。因此，教師應轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)上課模式，采用逆向思維的方法，或者采用任務型或情境教學法等，讓學生積極參與到課堂中。充分發(fā)揮教師的引導作用，師生間進行互動，通過多種途徑，力圖使學生產(chǎn)生長遠的學習需要，提高學習動機。

（三）引導學生采用有效的學習方法。高職非英語專業(yè)學生基礎(chǔ)比較薄弱，而且他們往往認為詞匯最難學。這主要是因為大多數(shù)學生沒有掌握正確的學習方法。要減少詞匯學習的盲目性，提高詞匯學習的效果，高職非英語專業(yè)學生首先應認識積極詞匯和消極詞匯，并采用有效的方法記憶積極詞匯，如語境記憶法、聯(lián)想記憶法、分類記憶法和構(gòu)詞法記憶法等。在詞匯的選擇、學習、鞏固等方面講究策略，以提高學習效果。

（四）提高教師自身的素質(zhì)和能力。提高高職寫作教學，減少石化，教師自身素質(zhì)和能力的提升也是很重要的一個方面。教師除應具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)外，還應掌握先進的教育理念和教學方法，了解學生的心理。此外，教師的職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)熱情和職業(yè)倦怠也是應當考慮的重要因素。

第5篇：高校英語寫作教學范文

一、拓展詞匯量，注重對詞語的理解，為英語寫作打下基礎(chǔ)

詞匯教學是每堂英語課的開端部分，很多教師的教學順序都是單詞，然后是詞組最后是課文閱讀和講解。這也說明每個教師都意識到詞匯的重要性，但為什么到了英文寫作的時候，學生會無語可寫，無詞可用呢？究其原因，還是由于學生對大量的課文單詞不理解，積累的詞匯量也不夠，在日常教學中，學生對于反復提到的單詞的理解力和認知力要比只學一遍的單詞要強很多，教師也難免會進入這樣的誤區(qū)，認為只有符合本課主題，教學目標中提及的單詞才是需要重點講解和記憶的，這也是學生詞匯量缺乏的主要原因之一。因此教師在詞匯教學時不能浮于單詞記憶的表面，而是要深入講解每個單詞的用法和組成形式，加深學生對每個單詞的理解并能熟練的運用。增強學生詞匯量的方式多樣，教師可以在日常教學中反復摸索，以增強學生的學習興趣為主要形式，從學生的主觀意識方面來拓展詞匯量。例如，在“Let’s eat”該章節(jié)的教學中，教師除了要對常見單詞chicken、hot dog、hamburger、bread、French fries進行講解之外，也可以拓展一些中餐常見詞匯比如rice、noodles、steamed bread，這些米飯、面條、饅頭日常生活中常見的主食可以最大程度的激發(fā)學生的記憶單詞的興趣，課后可以引導學生閱讀一些關(guān)于食物的英文課外讀物，并做好詞匯的摘錄工作，課堂上與師生進行分享。教師需要引導學生能夠熟練使用詞典，定期可以舉行詞量比賽，讓學生在詞匯量的積累方面形成一個競爭意識，為小學英語寫作打下基礎(chǔ)。

二、挖掘貼近生活的寫作素材，激發(fā)學生的學習興趣

很多教師都認為英語寫作應從高年級開始，但是如今的新課標對低年級的英語寫作提出了要求，因此教師在學生接觸英語學習的時候就應該讓學生養(yǎng)成用英語寫作的意識，在單詞教授的同時要連詞成句。當學生有了寫作的硬件基礎(chǔ)之后，就需要引導他們積累寫作素材，英語寫作與語文寫作有相通之處也有差異。這兩種形式都是以我手寫我心的過程，都是思維的文字表達，但是漢語是我們的母語，我們能夠找到最佳的表達方式和語言，但是英語的話則需要學生在腦中多轉(zhuǎn)一道彎，這也體現(xiàn)出小學英語寫作教學的難處，在這個過程中，良好的寫作素材是提高教學有效性的必經(jīng)途徑?？v觀人教版的小學英語教材，不難發(fā)現(xiàn)所有英語章節(jié)的主題都是與生活細節(jié)息息相關(guān)的，因此教師在進行寫作教學時也要注意挖掘生活中的寫作素材，以此來激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情和興趣。例如在“What time is it？”的教學中主要是讓學生能認識一些時間點的英文表達，并能運用“it is”句型進行簡單的寫作，時間問題出現(xiàn)我們生活的方方面面，教師可以給學生提供幾個參考的情景，比如說詢問陌生人時間可以采用“Excuse me. What time is it”然后根據(jù)問答寫出簡短的文章，另外就是搞錯時間的情況下所發(fā)生的趣事。通過這樣的引導，學生進行英語寫作的素材就增多了，腦中有思路，下筆如有神。

三、適當提出期望和鼓勵，為學生的寫作提供強大的動力

第6篇：高校英語寫作教學范文

[關(guān)鍵詞] 寫作主體 應用文寫作 教學改革

[作者簡介]賈延飛（1978— ），男，河南內(nèi)鄉(xiāng)人，昌吉學院中文系，講師，碩士，主要從事漢語寫作學的教學與研究工作。（新疆 昌吉 831100）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004—3985（2012）29—0116—02

“應用寫作”課是高等學校各專業(yè)通用的一門重要基礎(chǔ)課程，也是實用的能力訓練課程，側(cè)重于通過大量具體文種的寫作訓練，切實使學生系統(tǒng)掌握常用的應用類文章的寫作知識和方法，獲得必備的應用類文章的寫作能力和分析處理能力，以適應將來工作、生活的實際需要。著名的教育家葉圣陶先生在《作文要道》中說：“大學畢業(yè)生不一定要能寫詩歌，但是一定要能寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可?！?因此，對需要全面提高個人綜合素質(zhì)的高校學生來說，應用文寫作是一項必備的基本能力。

目前，很多教師在應用寫作課的教學中，缺乏對學生和實際教學狀況的分析，依然過分倚重教材，采取“滿堂灌”的教學方法，教學效果很不理想。本文認為應用寫作應該結(jié)合寫作主體的素質(zhì)培養(yǎng)，立足于實際文體功能，確定寫作重點，利用實踐活動，有步驟地進行訓練，以達到提高學生應用寫作水平的目的。

一、應用文寫作教學的現(xiàn)狀、問題與原因分析

在目前的教學中，一些人只是簡單地認為“多讀多寫”便能提高應用寫作能力，比較重視理論的教學，一般先講授文體的概念、特點以及格式，然后再舉一些例文，中間穿插一些既定材料的寫作訓練。但這種方式忽視了對寫作主體的角色意識、思維和情感等方面的素質(zhì)培養(yǎng)，對學生和教學的實際把握不夠。具體表現(xiàn)在寫作中易出現(xiàn)以下幾個問題：

（一）寫作主體的角色錯位

寫作主體是指處在寫作思維狀態(tài)或?qū)懽餍袨橹械娜?。在實際的應用寫作實踐中，由于對既定情況或材料掌握不夠，對自身所處現(xiàn)實或?qū)懽鹘巧盐詹划?，會出現(xiàn)寫作主體的錯位情況。如寫講話稿需要從講話人的角色意識出發(fā)，當然講話人可能是虛擬或他人，而在寫作中學生的意識不夠，寫出來的講話稿仍是“學生本色”；在寫實際的集體活動請示和部門總結(jié)時，辨別不清是個人署名還是集體署名；在為組織代言時，仍使用第一人稱“我”；在述職時，將個人事務或私事列舉其中。這些寫作狀態(tài)，從內(nèi)容上來說是不切合實際，但實際上是缺乏對既定寫作者的角色分析，無法切身體會寫作過程中的角色定位，沒能把握寫作者的情感、意識和地位。這一重要意識的模糊，導致在寫作時，寫作主體與其他各個要素梳理不清，文體無法定位，文章要素不全，表達混亂。

（二）文體意識模糊不清

文體是適應不同使用領(lǐng)域而類聚成的文章的形式和體態(tài)。對應用寫作的文體功能、使用領(lǐng)域及其格式認識不足，導致寫作時混淆概念、錯選文種。如將通知寫成海報；將請假條寫成書信，結(jié)尾用“此致”和“敬禮”結(jié)束；在寫作中無法確定文種，導致標題失誤。另外，“請示”與“報告”混用和合用。在日常生活中有句慣用語“打報告”，意思是向上級報告相關(guān)重要情況。有學生認為應用寫作中，如果向上級請求辦理事項時，仍可以用“報告”，或者將“請示”與“報告”合用，擬定出“關(guān)于……的請示報告”的錯誤格式。應用寫作中的文體雖然都是為解決實際生活中的問題而作，但其各有使用的領(lǐng)域，格式要求也不同。因為錯誤地從俗，而且在教學中沒有嚴格地厘清彼此間的區(qū)別，使得在實際寫作中無法確定具體的文體，在內(nèi)容寫作上達不到文體的實際功能。

（三）表達方式不當

在文章寫作中，語言的運用得當與否是判斷文章好壞的重要標準。在實際寫作中，經(jīng)常會出現(xiàn)用文學語言來寫作實用文章的情況。如有學生在寫入黨思想?yún)R報時，將昨夜在月光下對嫦娥的無限聯(lián)想用大篇幅寫出來。再如，一個計劃的開頭這樣寫：光陰荏苒，歲月如梭，寒冬很快就過去了，我們懷著喜歡而興奮的心情又邁進春暖花開的季節(jié)，萬木復蘇，百花盛開……寫作者在語言運用或表達方式的運用方面，違背了應用文體的寫作要求，不懂得應用文體的語言規(guī)范和表達要求，誤將文學語言以及抒情、描寫濫用到講究莊重色彩的公文寫作中。另外，校園中常見的“尋物啟事”“招領(lǐng)啟事”中的“啟事”二字也被寫成“啟示”等。

（四）文章要素不全，條理不清

嚴格按照文章制作的程序和格式進行寫作，是應用文章的重要寫作方式。但由于對各個文種的功能認識不清，盡管有范文可以參考，但學生在寫作時總無法做到全面而正確。如公文的標題重要構(gòu)成要素中“事由”一項常用“關(guān)于……”來組織，“關(guān)于”的后面必須對事件作適當?shù)母爬?，提示公文的主要?nèi)容。但學生往往不能正確使用精練準確的語言把公文的內(nèi)容概括出來；在擬寫通知時對相關(guān)時間及地點的交代也未能做到具體確鑿。另外，在內(nèi)容寫作上，梳理不清文章的脈絡，層次混亂。將中文寫作的序號與其他寫作混同，或“一”“（一）”和“1”的使用先后次序弄亂，或?qū)ⅰ?”和“1.1”引進來標明文章層次。

二、立足于寫作主體的教學改革的有效對策

寫作主體是整個寫作過程的主導，提高寫作水平的最根本的途徑是提高寫作主體的能力和素質(zhì)。在具體的教學中，要重視學生學習的主體和主動地位，提高教學互動的質(zhì)量，利用實踐和其他學習資源合理實現(xiàn)學習遷移，提高學生的學習能力，從而提升他們作為寫作主體的寫作意識和素養(yǎng)。

（一）明確寫作主體的角色

寫作主體在具體寫作時，因不同的寫作情況而出現(xiàn)不同的角色、類型，承擔著一定的社會角色的功能，體現(xiàn)出較強的社會性。有共同研究寫作意圖、進行調(diào)查研究、共同完成寫作任務的群體作者類型；有整個寫作過程都由個人完成的個人作者類型；有為法定機關(guān)和法人代表代言的作者類型；有為他人（個人）代言的作者類型。寫作應用文時，寫作主體要明確自己是什么角色，了解各個角色的工作任務，這樣才能寫好應用文。如在寫作教學中，利用既有材料和實際情況或者創(chuàng)設(shè)良好的寫作情境，使學生明白自己的寫作角色，梳理清楚角色在整個關(guān)系中的地位，弄清角色寫作的實際對象，把握角色在實際情況下的心理、情緒、氛圍。再如，讓學生練習寫報告，采用角色模擬訓練、案例教學方式，讓學生明白在實際寫作行為中的寫作主體是什么角色，是個人作者角色、群體作者角色還是代言作者角色，明確實際寫作對象，并把握寫作的目的。同時，要教給學生相應的寫作程序和格式，使學生可以較容易地實現(xiàn)有效寫作。

（二）明確文章寫作價值和文體功能

三國時的文章理論家曹丕將文章提高到“經(jīng)國之大業(yè)，不朽之盛事”的地位。在今天，應用寫作的極強實用性也理所當然地被突出。應用寫作能力是學生今后進入社會安身立命的重要資本之一。要利用學生已有的學識，使其明確認識應用寫作與文學寫作的不同，明確其具體使用領(lǐng)域和對象。從價值功能上來看，文學寫作的功能在于審美，而應用寫作則需要解決實際生活中的問題。文學寫作要通過塑造一定的藝術(shù)形象反映現(xiàn)實生活，表達作者的思想感情，強調(diào)藝術(shù)的感染力，創(chuàng)作上沒有固定的格式，通過讀者的審美閱讀，使讀者認識生活的本質(zhì)，受到熏陶。而應用寫作則是為解決社會生活或工作中的實際問題而寫的，強調(diào)的是實用性，寫作上有固定的程序和結(jié)構(gòu)形式。

（三）辨清應用寫作文體的功能、價值和格式

應用寫作中的各種文體因其使用領(lǐng)域而區(qū)分出不同的類別，有格式固定化、程序化和較強的權(quán)威性的公文，有處理日常事務的事務文書，有各專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)文書和日常應用文。古代文章理論家劉勰在論述“馭文之首術(shù)，謀篇之大端”時指出，作者應“積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，訓致以繹辭”。因此，要讓學生明確每一種文體的功能和價值，明確各個文體在實際運用中的功能，避免生造錯誤文體名稱，正確使用文體。另外，通過多媒體教學，能直觀形象地把規(guī)范、完整、正確的例文格式展現(xiàn)出來，讓學生掌握哪些例文值得學習，把存在語誤或格式錯誤的例子展示出來，讓學生加以評析，通過寫作訓練、借鑒、模仿范例、修改等環(huán)節(jié)，迅速進入獨立寫作階段，提高應用寫作能力。

（四）把握文章要素，使層次更清楚

同志曾經(jīng)提出要求：“講話、演說、寫文章和寫決議案，都應當簡明扼要。”這要求各種應用文必須寫得“精約”。2000年8月頒布的《國家行政機關(guān)公文處理辦法》第二十五條第二款規(guī)定，草擬公文應當做到“情況確實，觀點明確，表述準確，結(jié)構(gòu)嚴謹，條理清楚，直述不曲，字詞規(guī)范， 標點正確， 篇幅力求簡短”。作者在應用文寫作過程中，要清晰地表達對主客觀世界的認識，表述清楚文體所要求的各個要素，從而實現(xiàn)傳播信息、宣事明理、抒情言志的實用目的。文章要素包括內(nèi)容要素和格式要素，內(nèi)容和形式只有完美地統(tǒng)一起來，才能實現(xiàn)應用寫作的價值和功能。所以，將文章必要要素全部囊括進文章，才能使文章層次清楚。如一般計劃的寫作需要寫清楚目標、措施、步驟，總結(jié)需要寫清工作基本情況、經(jīng)驗、教訓和今后努力方向。在具體教學和寫作過程中，要教會學生自然分段和利用小標題進行寫作，正確使用序號，很快理出寫作大綱，從而使層次變得更清楚。

（五）注重講評、互評，促進學生領(lǐng)悟

應用文寫作的學習是一個開放、交流和合作的互動過程。學生是學習的主體，每個學生的發(fā)展水平、個人生活背景和興趣愛好不同，對寫作的理解和認識程度、角度不同。教師的講授只是課堂的一個環(huán)節(jié)，其他的環(huán)節(jié)要讓學生自己去思考、體驗和建構(gòu)，完成最終的寫作。師生之間、學生之間的互相影響，有利于學生能力的鞏固和提高。在教學過程中，要將評改環(huán)節(jié)納入課堂體系，注重教師的總評和學生自評與互評，極大地調(diào)動學生的積極性，使其參與到整個教學中來。教師可以通過多媒體把學生習作展示出來，組織學生進行自評、互評、集體討論，設(shè)計討論重點，如應用文的格式、內(nèi)容要素、語言表達等方面。

綜上所述，在應用寫作教學中，除了注重有選擇有針對性地利用教材外，還要結(jié)合實際需要，充分立足于在寫作過程中起主導作用的寫作主體，在明確其角色意識的基礎(chǔ)上，分清應用寫作的價值和功能，確定各個應用文體的功能，才能使應用寫作快速有效。同時，要將學生評價納入課堂教學環(huán)節(jié)中來，師生充分互動，提高和鞏固學生的應用寫作水平。

[參考文獻]

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[5]郭紹虞.中國歷代文論選[M].上海：上海古籍出版社，2001.

第7篇：高校英語寫作教學范文

關(guān)鍵詞：情景式教學法；互動式教學法；啟發(fā)式教學法

《義務教育英語課程標準》指出：“尊重學生的個體特點，充分發(fā)掘?qū)W生的不同潛能，因材施教，鼓勵創(chuàng)新，為學生提供更加廣闊的思維空間和自由發(fā)展空間?！苯Y(jié)合我所教的人教版小學五年級英語下冊Unit5 Part A部分，我認為英語書寫應根據(jù)英語教學程序進行如下設(shè)計：

一、準備階段：面向全體學生，強調(diào)整體設(shè)計目標，關(guān)注語言學習者的不同特點和個體差異

精彩的課堂開頭，往往給學生帶來新意、親切感，不僅能使學生迅速地興奮起來，而且還會使學生把學習當成一種自我需要，自然地進入學習新知的情景。因此，在準備階段時，我通過一首英文歌曲復習現(xiàn)在分詞，然后讓學生聽歌曲寫出所缺的動詞，復習現(xiàn)在進行時，在教學中我把前一節(jié)課要求學生掌握的四會單詞融于要學要記的英語歌曲中，給學生以全新的視聽享受，這在客觀上調(diào)動了學生的積極性。學生一開始通過書寫練習，培養(yǎng)了學生的記憶能力，為新授課打下了扎實的基礎(chǔ)。

二、呈現(xiàn)階段：強調(diào)學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性

在句型講授環(huán)節(jié)，我創(chuàng)設(shè)了真實的語言環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)了動物運動會的情景，鼓勵學生通過觀察、模仿、體驗、探究的方式學習和運用英語。

注重英語單詞的認讀能力，特別是培養(yǎng)學生用英語交流的能力，為學生的書寫能打好良好的基礎(chǔ)。特別是在講授walk這一單詞時，采用溫故而知新的啟發(fā)教學方式，讓學生學會觀察、分析和思考所學過的單詞，我先引入talk這一單詞，然后我要求學生開動腦筋，變換一個字母，學生利用英語單詞的拼寫和讀音規(guī)律，而聯(lián)想到tall和walk發(fā)現(xiàn)并學習了新單詞，從而掌握了正確的英語學習方法，形成了良好的學習習慣。學生在發(fā)現(xiàn)、總結(jié)中拓展學習視野，為他們的終身學習和發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。正如新課標提出的：豐富課程資源，拓展英語學習渠道。

三、操練階段：操練英語單詞書寫能力，整體設(shè)計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續(xù)性

學生開始學習課文時，我首先讓學生對聽力材料進行初步感知，然后聽錄音寫出所缺的單詞，并將其寫在練習紙上，學生通過聽音練習，不僅培養(yǎng)了學生的聽音習慣，也有利于對于本課的規(guī)則動詞的現(xiàn)在分詞進行操練。

四、鞏固階段：優(yōu)化評價方式，著重評價學生的綜合語言運用能力

我采用了Music box形式，讓學生聽音樂傳盒子，當音樂停止時，學生應當回答我提出的問題，學生通過單詞書寫練習鞏固不規(guī)則動詞的現(xiàn)在分詞用法，他們借助記憶能力、發(fā)揮想象能力，激發(fā)創(chuàng)造能力，提高表達能力和單詞書寫能力，有效地激發(fā)了學生的參與熱情，培養(yǎng)了學生的發(fā)散思維。緊接著，我又設(shè)計了張冠李戴這一游戲，學生被分成三組，即Group A，Group B和Group C，A組學生描述人物，B組學生說出相應的動詞，C組學生用A組和B組的單詞來造句，然后由學優(yōu)生進行書寫示范。在游戲活動中，學生自然后對所學詞匯和句型進行活用訓練，游戲開發(fā)學生的智力、培養(yǎng)他們的聽、說、讀、寫能力，讓學生在游戲中不斷戰(zhàn)勝與超越自我，獲得巨大的成就感，進而激發(fā)學生的雙層學習興趣。在游戲中針對學習差的學生我給他們以提示，啟發(fā)并鼓勵他們在游戲中獲勝，培養(yǎng)他們的自信心和參與意識。對于成績好的學生，則讓他們進行書寫練習。在不斷的鼓勵與啟發(fā)中，讓每一位學生都能夠上一個臺階，達到因材施教的目的。

五、輸出運用：句型書寫向作文演變

這個環(huán)節(jié)要突出學生主體，關(guān)注語言學習者的不同特點和個體差異?！读x務教育英語課程標準》提出：堅持英語教學的實踐性原則，改變過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授的傾向。為他們成功地建構(gòu)意義提供“支架”，用他們“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)的語言進行互動，促進他們積極思考、充分發(fā)揮他們的潛力。那么，針對五年級下學期的學生，我通過學生書寫練習啟發(fā)學生觀察、分析本節(jié)課出現(xiàn)的不同動詞的ing形式，接著由學生自己總結(jié)、歸納現(xiàn)在分詞的用法，這完全符合小學英語語法教學原則，學生樂于接受，掌握良好。在布置家庭作業(yè)時，我讓學生自由選擇了以下作業(yè)中的一項：第一級：動物運動會開始了，請你猜猜動物們都在做什么？第二級：學校體育藝術(shù)周即將開始，調(diào)查一下你的同學們都在做什么呢？這兩項作業(yè)的布置，符合當今“人本教育”的個性化、人性化的要求，體現(xiàn)了英語作業(yè)布置層次性、趣味性、針對性和實踐性，使得程度好的學生“小坡度，不余力”；中間的學生“挖潛能，上臺階”；后面的學生“吃得飽，不掉隊”。學生從簡單的單詞書寫到句型書寫，最后到英語作文的聯(lián)系，體現(xiàn)了英語書寫教學的逐層遞進性、英語書寫的層次性。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。在今后的英語教學中，我要繼續(xù)保持高度的英語熱情，用我的耐心、愛心和責任心來教導學生，讓學生在英語學習興趣的基礎(chǔ)上，開拓他們的視野，增加他們英語實踐的能力。

參考文獻：

第8篇：高校英語寫作教學范文

關(guān)鍵詞：高校應用文寫作教；學活動；問題；

應用文作為傳遞重要信息、處理公共事務、表達思想的重要課程，其在高校中的設(shè)立對于提升學生寫作能力、培養(yǎng)綜合性人才是具有重要的意義。應用文寫作與一般的詩歌。散文寫作不同，應用文寫作講究寫作內(nèi)容的簡潔、實用，不注重運用修辭手法等，核心在于傳遞完整準確的信息，因此在實際的工作與學習中運用十分廣泛，是一門實用性極強的學科。

一、高校應用文寫作教學的困惑

（一）規(guī)劃教材內(nèi)容過于求全，缺少專業(yè)特色

教材作為學生學習的主要依據(jù)，是進行應用文寫作教學的基礎(chǔ)，而在高校應用文寫作教材的安排上存在以下問題：高校應用文寫作專業(yè)教材編寫不合理，教材知識理論性過強，學生難以理解，知識更新慢，嚴重與社會發(fā)展實際脫節(jié)。目前，現(xiàn)行的應用文教材內(nèi)容安排如下：緒論、行政文書、事務文書、科技文書、財經(jīng)文書、司法文書、傳播文稿以及文書處理等，首先，應用文寫作教材的理論知識所占比例過高，實際的教學案例較少，使教學過程理論性過強；其次，應用文教材的內(nèi)容安排與學生所學的專業(yè)切合度不高，難以為學生所學專業(yè)服務，其工具性特點并不顯著。

（二）課堂教學方法單一，不能適應教學內(nèi)容的要求

在高校應用文寫作教學過程中，大多數(shù)教師一味注重對文書概念、特點的講解，對各種文體寫作特點的掌握，而缺少對學生應用文寫作的訓練，這脫離了應用文寫作教學的根本目的，因此實際的教學效果并不十分理想。應用文寫作的重點在于分析問題并對問題加以解決，教師過于注重理論知識的堆砌使得學生學習的靈活性大大降低。

（三）學生缺乏熱情、學習積極性較弱

應用文寫作課程理論性、概念性過強，學生對該課程的興趣并不高漲。因此，在應用文寫作教學過程中，學生學習的積極性較差，在課堂上缺少與教師之間的互動，課堂反饋效果差。同時，學生寫作基礎(chǔ)的薄弱也是導致學生學習積極性較低的一個原因。

二、改善目前高校應用文寫作問題的對策

（一）改革教材內(nèi)容，體現(xiàn)專業(yè)特色

教材內(nèi)容的安排是否合理直接影響了應用文課堂教學的實際效果。因此，高校首先應該選擇合適的應用文教學教材。教材內(nèi)容的安排應該盡量簡潔，拋棄理論性過強的內(nèi)容，增加實踐性、工具性的教學內(nèi)容，減少應用文寫作教學環(huán)節(jié)，簡化應用文寫作教學程序。另外，對于高校應用文課程教學過程而言，專業(yè)化教學是目前較為重要的一個方向。因此，應用文教材的改革應以不同專業(yè)特色為導向，在對學生的專業(yè)特點進行分析的基礎(chǔ)上，合理安排恰當?shù)慕虒W內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，以此提高高校應用文寫作教學效率。

（二）結(jié)合教學內(nèi)容，豐富教學方法

教學方法的豐富對于激發(fā)學生學習興趣、調(diào)動學生學習積極性與創(chuàng)造性及改善教學現(xiàn)狀具有直接且有效的影響。因此，教師要擺脫對應用文教材的過度依賴，豐富教學方法，例如采用情景演繹法、感官刺激法、案例教學法等；教師要營造自主開放的應用文課堂學習氛圍，引導學生相互間進行交流，培養(yǎng)學生的合作意識及聯(lián)想發(fā)散能力。如在會議稿寫作教學中，教師可以帶領(lǐng)學生親自參加會議，以了解實際的會議流程。此外，教師要合理安排教學內(nèi)容，為學生適當減負，根據(jù)教學大綱對應用文教材知識進行梳理，必要時可增加教材以外的學習內(nèi)容，以拓寬學生的學習視野，提高應用文教學質(zhì)量，使學生寫作素養(yǎng)和水平素養(yǎng)得到全方位地提高。

（三）激發(fā)學生學習的興趣與積極性

應用文課程知識體系龐大，知識點較多，在學習過程中難免出現(xiàn)枯燥無味的狀況。因此，教師要利用各種方式激發(fā)學生學習的興趣和積極性，以此改善應用文寫作學習效果，提升應用文寫作學習效率。首先，教師應鼓勵學生獨立思考、培養(yǎng)學生自主學習的精神和能力，自主理解各類文種的內(nèi)涵和概念；其次，學校和教師可以組織有關(guān)競賽活動，如應用文寫作大賽，并廣泛動員學生參與，提高學生對應用文寫作的認知度和興趣，提高學生理論運用于實踐的能力；最后，教師要采取恰當?shù)目己嗽u價方法，以激勵學生為主，幫助學生充分理解應用文寫作的實際意義和價值。

第9篇：高校英語寫作教學范文

關(guān)鍵詞：關(guān)注課堂；有效性；求知欲

教無定法，貴在得法。如何在有限的時間內(nèi)提高課堂教學的有效性，使學生在一節(jié)課之內(nèi)取得最大的收獲，下面的一些做法供大家參考。

一、在課堂上教師要關(guān)注學生

1.指導學生認識自我，發(fā)現(xiàn)自我，改變自我，巧于模仿，能舉一反三，能運用頭腦風暴，能運用逆向思維。

2.指導學生自我控制和自我調(diào)節(jié)。

3.指導學生積極溝通與合作。

4.造就學生的成就感，培養(yǎng)自信。從學生的發(fā)展角度出發(fā)，認真研究教材改進教學方法，注意知識整合，幫助學生調(diào)整好學習習慣，引導學生主動質(zhì)疑。

二、巧妙導入新課，激發(fā)學生的求知欲

引入新課時，指令要簡潔明了，導課的內(nèi)容要簡單，能在最短的時間內(nèi)獲得最重要的信息，并易于思考和回答，導課的內(nèi)容要有啟發(fā)性，能承上啟下。導入新課的時間不宜過長。

三、關(guān)注課堂進程

這個環(huán)節(jié)要求做到有條理，有順序，多準備，多練習，把課堂還給學生，使每一個教學環(huán)節(jié)扎實地植根于學生的內(nèi)心，不急躁，不催促，不冒進，多活動，多策略，最大限度地調(diào)動每一個學生的參與，使教學內(nèi)容與當前實際相聯(lián)系，與學生的生活經(jīng)歷密切相關(guān)，課堂內(nèi)容要與時俱進。

在教學中，還要及時反思：（1）今天的教學有效果嗎？（2）我設(shè)計的教學活動有針對性嗎？（3）學生在這節(jié)課上有多少自由學習、獨立思考的時間與空間呢？學生在這堂課中有多少收獲呢？是被動接受還是樂學善思呢？（4）通過這節(jié)課，有幾位學生可以得到老師的個別指導、鼓勵與幫助？（5）這節(jié)課與上節(jié)課比較有需要完善的地方嗎？等等。只有不斷地去反思我們的教學，保留好的方法，改正不足的地方，我們才能不斷地進步，真正提高英語的教學效果。

四、關(guān)注課堂細節(jié)

這個環(huán)節(jié)要求注意與學生的目光接觸，用微笑來傳遞情感，用信任來鼓勵交流，用感謝來引起共鳴。老師的情緒直接影響著學生的情緒，所以教師始終要精神飽滿，把握好學生的接受程度和學習新知識的有意注意的時間，適時地增添一些調(diào)劑活躍課堂氣氛。注意板書的細節(jié)，字體要大方工整，用色彩法來突出重點、難點。