社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀精選(九篇)
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第1篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
摘 要：縱觀21世紀(jì)以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。
一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析
自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今教育理論與實踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進(jìn)一步推動學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。
各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚棄”過程，這一過程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導(dǎo)。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示
學(xué)習(xí)觀的變革也會引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示
作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計等觀點。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示
把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識建構(gòu)活動，學(xué)生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗生活，讓學(xué)生成為實踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。
李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評價”。
從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識的主動構(gòu)建者。
四、結(jié)語
通過對自21世紀(jì)以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。
參考文獻(xiàn)
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第2篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
[論文關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；兒童同伴；合作學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分為認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論兩種。認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從個體的角度來解釋學(xué)習(xí)的，強調(diào)認(rèn)知的沖突和重組是學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵要素，不過也不否認(rèn)社會交互作用的重要。社會建構(gòu)主義則強調(diào)和重視社會文化環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)在社會交互作用中發(fā)生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。
一、兒童同伴合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵價值
每一種學(xué)習(xí)理論面對的首要問題是學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是強化練習(xí)而導(dǎo)致的行為變化，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗發(fā)生沖突，學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，從而促使觀念轉(zhuǎn)變和認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組的過程。
認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在兒童與同伴合作學(xué)習(xí)過程中，同伴間不同的觀點能引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)令人不適的認(rèn)知不平衡。這將促使兒童進(jìn)行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構(gòu)或重構(gòu)一種認(rèn)知方式對先前的觀念進(jìn)行協(xié)調(diào)，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認(rèn)知沖突導(dǎo)致了認(rèn)知的改變。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為兒童在與同伴合作學(xué)習(xí)過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內(nèi)化，建構(gòu)新的意義，認(rèn)知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進(jìn)了兒童認(rèn)知的變化。從以上論述可知，這兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并沒有實質(zhì)性的差異，只是著眼點不同。認(rèn)知建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部的角度關(guān)注認(rèn)知改變，社會建構(gòu)主義則從外部角度強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)者的內(nèi)化起到的關(guān)鍵作用。“前者適用于具體、明顯認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)情境，后者則適用于需要相互指導(dǎo)和支持而認(rèn)知沖突不明顯的學(xué)習(xí)情境?！倍?，在一次合作學(xué)習(xí)活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導(dǎo)和相互鼓勵，充當(dāng)互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結(jié)論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達(dá)成一致意見的過程中認(rèn)知沖突難以避免?？梢?，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為當(dāng)兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創(chuàng)造一個新的觀點時，合作學(xué)習(xí)就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認(rèn)知的改變。
二、同伴合作學(xué)習(xí)促進(jìn)兒童認(rèn)知改變的機制
(一)同伴間的差異
在認(rèn)知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認(rèn)為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優(yōu)勢，因此他們之間的分歧不會導(dǎo)致兒童的認(rèn)知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認(rèn)知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進(jìn)行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學(xué)習(xí)活動進(jìn)行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發(fā)認(rèn)知沖突。
而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權(quán)威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導(dǎo)致認(rèn)知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發(fā)展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見?！蓖殚g的相互交往是一種平等的關(guān)系，由于同伴的知識結(jié)構(gòu)和自己的知識結(jié)構(gòu)之間存在著差異，引起了認(rèn)知沖突，從而導(dǎo)致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個體就會想方設(shè)法通過對話和討論，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，以恢復(fù)到一種新的平衡狀態(tài)。
社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認(rèn)知的建構(gòu)或重建。維果茨基對心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關(guān)系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是同伴間能力的差異，認(rèn)為與能力較強的同伴合作，才能促進(jìn)兒童的成長，即認(rèn)知的改變要依靠與一個“內(nèi)行”同伴的社會交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平”(獨立解決問題)和“潛在發(fā)展水平”(成人引導(dǎo)或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現(xiàn)出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關(guān)系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認(rèn)為只有當(dāng)合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達(dá)成共識的過程中認(rèn)知才會改變，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認(rèn)為有義務(wù)適時調(diào)整給予同伴的支持水平，以給“初學(xué)者”提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內(nèi)化新知識，也不需要建構(gòu)新的意義，因此也就沒有認(rèn)知的改變。
然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學(xué)習(xí)也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學(xué)習(xí)活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當(dāng)，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認(rèn)知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達(dá)到更高的認(rèn)知水平。
總之，認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)同伴間的認(rèn)知差異，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)同伴間的能力差異，兩種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎(chǔ)的同伴進(jìn)行的積極交往與相互作用。
(二)積極的語言交流
認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為語言不能改變思維的結(jié)構(gòu)，但它承認(rèn)語言有利于促進(jìn)思維的發(fā)展。與他人(尤其是同伴)交流經(jīng)常會引起認(rèn)知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認(rèn)知混亂中提高理解力。從認(rèn)知建構(gòu)主義的觀點來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認(rèn)知沖突的過程可以使兒童的認(rèn)知狀態(tài)從不平衡達(dá)到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構(gòu)的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達(dá)出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關(guān)于不同觀點的語言交流就會促進(jìn)認(rèn)知的重新建構(gòu)和改變。
社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變中，語言具有重要的調(diào)節(jié)作用，是思維從“簡單低級”發(fā)展到“復(fù)雜高級”的關(guān)鍵。有效的語言交流可以使兒童進(jìn)入更高水平的認(rèn)知加工過程。這種相互交流包括提供詳細(xì)的解釋、提出恰當(dāng)?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進(jìn)行鼓勵等。從社會建構(gòu)主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細(xì)的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學(xué)到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認(rèn)識差異的機會，使其有可能重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和思想或改正錯誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)只有在這種積極的語言交流討論中才會發(fā)生。而正是在合作學(xué)習(xí)的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進(jìn)行積極的語言交流。可見，無論在何種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角下，積極的語言交流在兒童認(rèn)知改變的過程中都起到了十分重要的作用。
三、促進(jìn)兒童同伴合作學(xué)習(xí)有效開展的策略
(一)確定適宜的合作學(xué)習(xí)任務(wù)
首先，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是開放性的。從認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來看，它的核心內(nèi)容就是合作過程中的“認(rèn)知沖突”。開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發(fā)認(rèn)知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側(cè)面進(jìn)行思考，找出不同的完成任務(wù)的方法或得出不同的結(jié)論。每個兒童都有自己的經(jīng)驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，兒童原有經(jīng)驗得到了充實與豐富。
其次，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性的。社會建構(gòu)主義強調(diào)的是外部文化對個體認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)，認(rèn)為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認(rèn)知的合作建構(gòu)才會發(fā)生。因此，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該是群體性任務(wù)而不是個體性任務(wù)，而且這種學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務(wù)，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責(zé)任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構(gòu)之中。
此外，選擇和設(shè)計合作學(xué)習(xí)的任務(wù)時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗和能力水平，盡量使合作學(xué)習(xí)任務(wù)的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，以激發(fā)兒童內(nèi)在的合作需要。
(二)合理組建合作學(xué)習(xí)小組
合作學(xué)習(xí)小組的組建不能是完全隨機的。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，主要有兩種分組方式：同組同質(zhì)、同組異質(zhì)。同組同質(zhì)就是在同一個組內(nèi)選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質(zhì)則是指一個合作小組內(nèi)的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應(yīng)選擇不同的方式。
如在兩人合作學(xué)習(xí)小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學(xué)習(xí)活動則很難順利、高效地進(jìn)行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領(lǐng)導(dǎo)、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學(xué)習(xí)小組更強調(diào)的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質(zhì)的分組方法；在多人合作學(xué)習(xí)小組中，兒童的能力水平則應(yīng)該成“正態(tài)分布”，即在一個小組中應(yīng)存在著不同能力水平的兒童。多人合作學(xué)習(xí)小組和兩人合作學(xué)習(xí)小組有著質(zhì)的區(qū)別，多人合作學(xué)習(xí)小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。
兩人合作小組使用同組同質(zhì)、多人合作學(xué)習(xí)小組使用同組異質(zhì)的分組方法符合社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；同時從認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認(rèn)知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進(jìn)行言語交流、促進(jìn)兒童內(nèi)部狀態(tài)重組，由此使兒童的認(rèn)知發(fā)生改變。
(三)提高兒童的語言交流能力
第3篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)環(huán)境 教學(xué)設(shè)計
高等教育是學(xué)歷教育中的最高層次，是國家培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的重要渠道，如何加強高校不同學(xué)歷層次人才的創(chuàng)新能力教育是高等教育面臨的主要問題。改革開放30多年來，我國高等教育作為教育事業(yè)的重要組成部分，取得蓬勃發(fā)展，在構(gòu)建創(chuàng)新教育體系和建設(shè)學(xué)習(xí)型社會中發(fā)揮了不可替代的作用。自美國學(xué)者喬依斯（B·Joyce）和韋爾（M·wei1）1972年出版《教學(xué)模式》一書以來，有關(guān)教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計的研究方興未艾。為了適應(yīng)社會對高等教育人才的需求，我國高等教育從課程設(shè)置、教學(xué)方式、管理體制等多方面進(jìn)行了改革，取得了令人矚目的成績[1]。但在中國高等教育中，傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍然在大量使用，如教學(xué)方式單一，以教師課堂教授為主，學(xué)生習(xí)慣于應(yīng)試模式學(xué)習(xí)等。這種教學(xué)模式設(shè)計的結(jié)果是學(xué)生往往會在各種應(yīng)試考試中取得好成績，但缺乏使用創(chuàng)新思維解決實際問題的能力，以扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)新能力為代價，難以培養(yǎng)出適合社會需求的人才。
因此，當(dāng)今高等教育的一個重要挑戰(zhàn)仍然是教學(xué)實踐的發(fā)展和執(zhí)行。構(gòu)建創(chuàng)新性教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生獲取技能及創(chuàng)新意識以有效實現(xiàn)和運用他們的知識，批判性地思考、分析、綜合與推論[2]。為了實現(xiàn)這些目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該采取更深入的方法去學(xué)習(xí)，把創(chuàng)新學(xué)習(xí)作為核心議題，進(jìn)行增強學(xué)習(xí)的課堂設(shè)計，在高等教育中設(shè)計新的學(xué)習(xí)環(huán)境可能會大幅度地提高學(xué)生的教育成果和創(chuàng)新學(xué)習(xí)效果[3]。這一教育的變化集中在學(xué)習(xí)，而不是知識傳授和課程講授。它旨在創(chuàng)造一代的學(xué)習(xí)者，通過有意義的創(chuàng)新方法而形成一種保留、綜合和利用復(fù)雜知識的能力[4]。建構(gòu)主義是一種提倡“以學(xué)生為中心”的人才培養(yǎng)理念，提倡學(xué)生對知識積極主動實行意義建構(gòu)，并在實踐中對知識的意義進(jìn)行補充和完善。這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力有積極的意義，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)模式設(shè)計是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的合理選擇。
筆者結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗和經(jīng)歷，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、特征和構(gòu)建方式，建構(gòu)我國高等院校建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計模式格局。
一、建構(gòu)主義（constructivism）
建構(gòu)主義理論最早是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出，20世紀(jì)80年代興起的一種學(xué)習(xí)理論，在90年代逐步完善并傳入我國。建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)生通過他們個體或社會的經(jīng)驗完成自己對生活的世界的理解和賦予的意義的知識重建[5]，在知識收集過程中，把學(xué)習(xí)者看做一個負(fù)責(zé)任的主動的個體。人們了解情況的方法，或者，人們?nèi)绾蝿?chuàng)造意義，是建構(gòu)主義理論的主要關(guān)注點。然而，很難給建構(gòu)主義一個清晰而明確的定義[6]。但建構(gòu)主義的諸多觀點都基于一種關(guān)于學(xué)習(xí)的基本假設(shè)：知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的結(jié)果[7]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。
客觀主義學(xué)習(xí)觀（objectivist conceptions of learning）認(rèn)為，教學(xué)的作用是通過教師或技術(shù)將知識正確無誤地轉(zhuǎn)遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所轉(zhuǎn)遞的知識中獲得相同的理解。教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，因而教師應(yīng)該處于中心地位。教學(xué)設(shè)計應(yīng)包括分析、表達(dá)、內(nèi)容和任務(wù)的先后順序，以便能夠使得知識更可靠的獲得傳播或傳遞。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（constructivism conceptions of learning）則不同，它認(rèn)為知識不是客觀的東西，是基于學(xué)習(xí)者個人在世界上獲得的已有經(jīng)驗而獨自或在社會互動中建構(gòu)的結(jié)果，是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。因為知識不能被傳輸或傳遞，因此，教學(xué)設(shè)計主要由能夠促進(jìn)知識構(gòu)建的經(jīng)驗構(gòu)成[8]。
雖然以上概念在心理學(xué)和教育學(xué)科里影響很大，它的定義和內(nèi)涵卻各不相同[9]。建構(gòu)主義理論的觀點一是強調(diào)個體的認(rèn)知過程，如認(rèn)知建構(gòu)主義關(guān)注個人的知識建構(gòu)，或知識的社會共同建設(shè)，社會建構(gòu)主義則強調(diào)知識建造的協(xié)同過程[10]。這有別于原來的對知識的認(rèn)識，認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者固有的和獨立的。
關(guān)于建構(gòu)主義有許多不同的理解，建構(gòu)主義的認(rèn)知發(fā)展學(xué)派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亞杰）強調(diào)了知識的普遍結(jié)構(gòu)，認(rèn)為知識是在發(fā)展中逐漸組織而成的；個人建構(gòu)主義（personal constructivism，如美國學(xué)者凱利）認(rèn)為，個體通過理解重復(fù)發(fā)生的事件獨自建構(gòu)知識，知識是個體的、適應(yīng)性的；社會建構(gòu)論者（social-constructivists，如前蘇聯(lián)維果茨基）強調(diào)主體認(rèn)識客體的社會性。其中心論點是“只有當(dāng)個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界‘相適應(yīng)’，才有可能得到發(fā)展”，認(rèn)為某些領(lǐng)域的知識是我們社會實踐和社會制度的產(chǎn)物，或是相關(guān)的社會群體互動和協(xié)商的結(jié)果；激進(jìn)建構(gòu)主義（radical onstructivism，如馮·格拉塞斯菲爾德）強調(diào)個體的主動建構(gòu)知識，知識的功能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助自己的經(jīng)驗世界，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)[11]；批判建構(gòu)主義（Critical constructivism，如Taylor）強調(diào)知識作為社會共同體的建構(gòu)的性質(zhì)，倡導(dǎo)多元文化方法論語話語分析的方法[12]。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）
學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的重要基本概念。學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)發(fā)生的社會環(huán)境，一般包括學(xué)生、老師、教室和教學(xué)材料[13]。由于學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們在校時間大部分是在課堂上度過的，因此關(guān)于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感受和體驗對他們的學(xué)習(xí)過程發(fā)揮至關(guān)重要的作用[14]。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是很難描述的，判斷教材的性質(zhì)和質(zhì)量，以及學(xué)習(xí)環(huán)境問題還是經(jīng)常不清楚[15]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境一般包含幾個特別的方面。其中最主要的原則是強調(diào)個體在他們知識建構(gòu)過程中的主動作用。學(xué)習(xí)者激活他們現(xiàn)有的知識解釋一些新信息，并且嘗試將新信息融合到已經(jīng)存在的知識結(jié)構(gòu)中[16]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的第二個特征是對社會文化環(huán)境學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)[17]。在特定的教室環(huán)境下，教室和學(xué)生是知識的掌控者，知識的意義通過學(xué)習(xí)者、小組或整個班級的討論、協(xié)調(diào)而變得共享，這個過程允許學(xué)生發(fā)表或交流觀點，并從多個角度闡述意義[18]。簡要地講，一個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以被定義為，學(xué)習(xí)者可以在一起工作學(xué)習(xí)，互相支持，使用許多不同種類的工具和信息資源，在指導(dǎo)的背景下實現(xiàn)目標(biāo)和解決問題的一個活動場所。在一個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教室希望通過給學(xué)生提供真實的和有意義的活動來鼓勵和支持學(xué)生學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者自己能夠確定目標(biāo)和獲取信息資源和工具[19]。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式設(shè)計
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。當(dāng)前最有影響的建構(gòu)主義代表人物之一D.H.Jonassen博士特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，并提出了一種用于設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivist Learning Environment，簡稱CLE）的最新模型。該建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計模型強調(diào)，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括目標(biāo)、學(xué)生、情境、協(xié)作、會話、信息資源、意義建構(gòu)等部分。在教學(xué)實踐中，秉承構(gòu)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的指導(dǎo)思想，在課堂上應(yīng)充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，促使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的積極參與者，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能力，用探索法和發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)知識。根據(jù)目前國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)資料和我們的教學(xué)經(jīng)驗和經(jīng)歷，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式設(shè)計應(yīng)包括如下六個方面。
1.確定主題和教學(xué)目標(biāo)。
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”。在具體章節(jié)的教學(xué)中，教師應(yīng)首先向?qū)W生展示單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并針對目標(biāo)提出問題（包括案例、項目等），這是整個CLE設(shè)計的中心。學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是嘗試去回答問題，闡明和解決某一個事件，或執(zhí)行完成項目；它包含一個學(xué)習(xí)者可達(dá)到的一個學(xué)習(xí)目標(biāo)。與客觀主義完全不同，建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境首先是使用問題驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不是像原來那樣充當(dāng)概念原理的例子。學(xué)習(xí)是為了解決問題而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用。任何問題的理解都需要經(jīng)歷之或?qū)λ鼧?gòu)建了對該案例的腦圖示。學(xué)習(xí)者缺少的是經(jīng)驗，而這又是解決問題所不可或缺的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境在為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)經(jīng)驗上起到舉足輕重的作用。描述相關(guān)案例的主要目的是幫助學(xué)習(xí)者理解這個問題中隱含的論題。問題、案例、項目均代表了連續(xù)性的復(fù)雜問題，均采用主動、建構(gòu)、真性學(xué)習(xí)。
2.強調(diào)以學(xué)生為中心，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計。
明確“以學(xué)生為中心”，強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。一是在學(xué)習(xí)過程中要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下使用所學(xué)的知識，能根據(jù)自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案；二是設(shè)計能引起爭論的初始知識問題，所有協(xié)作學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷均聚焦于一個問題的解決，必將推動整個知識的建構(gòu)過程；三是把學(xué)生有目的地分成小組，使學(xué)習(xí)者群體可以相互交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義。
3.情境創(chuàng)設(shè)設(shè)計。
強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。以“問題情境”設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，可采用錄像、多媒體教學(xué)課件、實驗演示、校園網(wǎng)絡(luò)、圖像采集拼接、實物投影等現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情境讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[20]。在設(shè)計建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境時還要考慮社會文化背景、客觀環(huán)境、物質(zhì)條件等方面對于當(dāng)前學(xué)習(xí)所能提供的支持。情境創(chuàng)設(shè)可分兩種情況：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程），創(chuàng)造有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（如語文、外語、歷史等文科內(nèi)容），建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)能仿真實際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)[21]。
4.自主學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。
學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書籍，音像資料，CAI與多媒體課件，以及Internet上的信息等）解決問題、任務(wù)或案例，達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于缺少預(yù)備知識的學(xué)習(xí)者，還要提供認(rèn)知工具以補足學(xué)習(xí)者完成這些任務(wù)的能力。認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集解決問題所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的過程將會分散學(xué)習(xí)者解決問題的主要精力，故在學(xué)習(xí)環(huán)境中嵌入搜索工具，諸如復(fù)雜搜索引擎和智能，將有助于學(xué)習(xí)。常用的自主學(xué)習(xí)教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進(jìn)入教學(xué)法”等[21]。如在拋錨式教學(xué)中，可根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步學(xué)習(xí)：對給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認(rèn)識。
5.信息資源設(shè)計。
強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境需要及時給學(xué)習(xí)者提供可選擇的豐富信息。為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料），信息庫應(yīng)與該學(xué)習(xí)環(huán)境實現(xiàn)連接，對于萬維網(wǎng)這一巨大的資源庫，建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)濾出有用的相關(guān)信息。教學(xué)信息資源的收集和選擇，既要緊扣學(xué)習(xí)主題，又要考慮與其他學(xué)科的交叉，更要體現(xiàn)它的適應(yīng)性和先進(jìn)性。可以從以下方面進(jìn)行信息資源的收集和選擇，一是精讀分析和精選各專業(yè)教材，編寫并制備與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)的教案和多媒體課件。二是選擇專業(yè)系統(tǒng)教學(xué)軟件。三是利用現(xiàn)代信息技術(shù)，充分利用校園網(wǎng)、因特網(wǎng)、遠(yuǎn)程教學(xué)網(wǎng)及各專業(yè)網(wǎng)絡(luò)，獲得大量的學(xué)科信息資源。四是在實踐中收集和積累教學(xué)信息資源。
6.學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計。
包括小組對個人的評價和學(xué)生個人的自我評價兩方面。評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)，是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求，強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。自主學(xué)習(xí)能力包括：確定為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點的能力；獲取有關(guān)信息和資料的能力；利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。教師可通過仔細(xì)觀察學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中的言行，基本操作方法，觀察能力，儀器設(shè)備的使用能力，對每一個學(xué)生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索、分析、解決問題的能力作出恰如其分的評價。在進(jìn)行問題的集體討論、小組實驗及計算機網(wǎng)絡(luò)等交互式學(xué)習(xí)過程中，教師通過觀察學(xué)生在群體中的交流方法、思維過程、表述能力、協(xié)作精神、動手能力等，根據(jù)學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)作出準(zhǔn)確評價。
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第4篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第三學(xué)期實踐教學(xué)
論文摘要:第三學(xué)期是我院的辦學(xué)特色之一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對第三學(xué)期的實踐起到了重要的指導(dǎo)作用。本文首先闡述我院第三學(xué)期的概念及意義，然后分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的概念及主要觀點，最后說明數(shù)拉專業(yè)第三學(xué)期實踐教學(xué)是如何在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下進(jìn)計和實施的。
為了加強學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，齊齊哈爾職業(yè)學(xué)院于2003年創(chuàng)建了第三學(xué)期。即在每年的6-8月，通過校企合作方式將學(xué)生安排到真實的職業(yè)環(huán)境中，讓學(xué)生通過實踐積累工作經(jīng)驗，提高技術(shù)應(yīng)用能力和職業(yè)素養(yǎng)。我院數(shù)控專業(yè)的培養(yǎng)的是能夠適應(yīng)數(shù)控機床安裝調(diào)試、數(shù)控機床操作、數(shù)控編程以及數(shù)控機床維護(hù)等第一線崗位的應(yīng)用性職業(yè)型的創(chuàng)業(yè)者。為了提高第三學(xué)期的教學(xué)效果，結(jié)合專業(yè)特點，我們以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對第三學(xué)期進(jìn)行了設(shè)計和實施。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。即知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在第三學(xué)期中的應(yīng)用
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中有多種教學(xué)方法，雖然這些教學(xué)方法各有不同，但在教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作與會話過程，基于此，我們在對第三學(xué)期的設(shè)計和實施上也主要從如何為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，如何引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中增強協(xié)作與會話方面兩方面著手。
(一)創(chuàng)設(shè)情境
在建構(gòu)主義看來，情境只是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的外部條件，外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此創(chuàng)設(shè)情境是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。高職教育不同于普通高等教育的最突出的特點是技術(shù)教育、技能教育。其職業(yè)性、實踐性和操作訓(xùn)練性強，要求能學(xué)以致用，頂崗工作。要讓學(xué)生有多種機會在不同的場境下應(yīng)用他們所舉的知識，使他們的知識能夠外化;要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認(rèn)識，并獲得解決實際問題的方案。必須通過真實的工作任務(wù)才能促使學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。
因此，我們認(rèn)為只有讓學(xué)生置身于真實的工作環(huán)境中，感受企業(yè)的管理制度，實踐真實的工作任務(wù)，體會真實的社會環(huán)境，才能達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的目的。在這種真實的工作環(huán)境中，包括所有的學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的組合，既有豐富的學(xué)習(xí)資源，又有人際互動的因素。通過真實工作任務(wù)的變化，激發(fā)學(xué)生的興趣、愛好，激發(fā)學(xué)生參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去理解問題、掌握知識的應(yīng)用、掌握實踐技能，完成意義建構(gòu)。學(xué)生在真實的職業(yè)情境中建構(gòu)知識、能力，易于形成在工作中不斷學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。對學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展也有十分重要的意義。
(二)協(xié)作與會話
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被群體中的每個人所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。
而實踐教學(xué)在這方面體現(xiàn)的更加明顯，學(xué)生通過自身實踐對知識有著更加深刻的理解和認(rèn)識，因此，在第三學(xué)期的設(shè)計和實施上，為促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作與會話，主要采取以下三種措施:
1、崗位輪換
學(xué)生進(jìn)入工作環(huán)境后，企業(yè)會把學(xué)生分為到相對的崗位上并安排師傅對學(xué)生的實踐進(jìn)行指導(dǎo)，為了促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作與會話，每隔兩周對學(xué)生的崗位進(jìn)行調(diào)整，在調(diào)整崗位之前，組織學(xué)生探討在這一崗位上遇到的問題與收獲。通過第三學(xué)期期末的實踐考核表明，這種方式促進(jìn)了學(xué)生交互學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了怎樣對崗位所需知識和技能進(jìn)行意義建構(gòu)。
2、協(xié)作考核
在實習(xí)的中段和末段由專業(yè)派出指導(dǎo)教師對學(xué)生進(jìn)行隨機考核，考核內(nèi)容包括圖紙、工藝、程序編制、實際上機操作等項目。學(xué)生之間還通過技能競賽等方式相互之間組成小組互相比試，共同提高共同進(jìn)步。通過這種方式來更直接的接觸生產(chǎn)實際和社會實際。
第5篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文摘要:建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，形成了獨具特色的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，其學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學(xué)習(xí)的理解，在當(dāng)今世界各國的教學(xué)中得以廣泛地應(yīng)用，在成人教育中如能融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論必將對其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
建構(gòu)主義是當(dāng)代西方一種重要的社會科學(xué)思潮，融合了理性主義與經(jīng)驗主義等哲學(xué)思想及心理學(xué)的最新成果，形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系，認(rèn)為主體只能通過利用其內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當(dāng)代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學(xué)也具有十分重要的指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)理念
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復(fù)雜性等特點，是產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，但這并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，是人對世界的理解和意義建構(gòu)的結(jié)果，是價值與意義的負(fù)載。一般地說，知識包括結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識或經(jīng)驗。結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識和結(jié)構(gòu)”。對于建構(gòu)主義來講它特別強調(diào)的是非結(jié)構(gòu)性知識、個體的直接經(jīng)驗及生活經(jīng)歷在認(rèn)識事物或人的發(fā)展中的作用。所以，與傳統(tǒng)的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構(gòu)主義的知識觀內(nèi)涵更豐富、外延更寬廣，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動性和主體性。這種開放性的、發(fā)展性的知識觀說明了學(xué)生只能依靠他自己的建構(gòu)來完成對知識的“接受”，從而使學(xué)生走向“思維中的具體”。
2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經(jīng)驗對新知識、新信息的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可由其他人代替。這意味著學(xué)習(xí)是主動的雙向建構(gòu)的過程，既包括對新信息的意義建構(gòu)，又包括對原有經(jīng)驗的改造和重組，即是不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。既包括學(xué)習(xí)者個體內(nèi)在心理表征的建構(gòu)，又包括學(xué)習(xí)者“共同體”內(nèi)的互動建構(gòu)。D. J. Cunningham認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。”在這過程中，每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程就是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。
3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)，推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教育者不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解的協(xié)助者。建構(gòu)主義主張因?qū)W設(shè)教、為學(xué)而教，致力于構(gòu)筑一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校學(xué)習(xí)和自然場境中學(xué)習(xí)有機統(tǒng)一，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓他們在自然狀態(tài)下嘗試自己去發(fā)現(xiàn)新問題、理解新事物、超越現(xiàn)有知識，建構(gòu)新知識。
4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)理論框架與教學(xué)實踐中，師生的身份、地位及教學(xué)中的人際關(guān)系也相應(yīng)地發(fā)生了實質(zhì)性的變化。學(xué)生不再是知識的被動接受者、權(quán)威的盲目信奉者，而是真正意義上的學(xué)習(xí)者、主動的建構(gòu)者，是自我發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)不再是與外在于我的客觀知識進(jìn)行單打獨斗的認(rèn)知拼搏，而是學(xué)習(xí)者共同體內(nèi)的協(xié)作、對話與互動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間成為親密合作的伙伴關(guān)系。教師的作用也從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者、成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教育教學(xué)的啟示
隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關(guān)注，為此建立一種有效的教學(xué)體系已成為必然。審視傳統(tǒng)的成人教育教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大都存在著:(1)重視目標(biāo)定向，忽視情景建構(gòu);(2)重視個體思考，忽視協(xié)作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構(gòu)”的傾向。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，對成人教育的教育教學(xué)必將產(chǎn)生重大的啟示和影響。
1.關(guān)注“情境”在成人教育中的重要作用?！扒榫场笔墙?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念之一，建構(gòu)主義認(rèn)為不同的環(huán)境特征能夠使各類受教育者產(chǎn)生不同的行為，即不同類型的教學(xué)環(huán)境會促進(jìn)受教育者學(xué)習(xí)活動的不同潛力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是受教育者建構(gòu)知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經(jīng)驗相關(guān)，具有足夠的復(fù)雜性，所以能引起受教育者持續(xù)探索的興趣。因此，“情景”應(yīng)當(dāng)成為成人教育教學(xué)的關(guān)注視野。關(guān)注情景，從根本上要求成人教育課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從一種目標(biāo)定向的知識陳述，轉(zhuǎn)向情景性的問題解決范式。在課程開發(fā)上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)諾爾斯所提出的需求導(dǎo)向，給成人學(xué)習(xí)者表達(dá)需求和參與課程設(shè)計的機會。因而教育者與受教育者應(yīng)當(dāng)共同面向問題，創(chuàng)建一種虛擬的現(xiàn)實場景，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決問題的經(jīng)驗。
2.關(guān)注“協(xié)作學(xué)習(xí)”在成人教育中的重要作用。建構(gòu)主義非常注重社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性，認(rèn)為通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機組成部分。關(guān)注協(xié)作，要求教育者應(yīng)看到每個成人學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，由于不同的學(xué)習(xí)者對某種問題可以形成不同的假設(shè)和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演等形式對問題進(jìn)行的充分論證，便可以使其獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑，最終完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。受教育者與教育者及學(xué)科專家等展開的充分溝通，有利于發(fā)展受教育者個體的批判性思維與創(chuàng)新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構(gòu)而創(chuàng)造的這一廣泛的學(xué)習(xí)共同體，對個體的知識建構(gòu)必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進(jìn)其對知識的掌握和理解。
3.關(guān)注成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗和背景知識，主動建構(gòu)知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技巧同學(xué)習(xí)者經(jīng)驗及生活情境的整合，確保學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)者個體需要、興趣及喜愛的學(xué)習(xí)方法之間的相關(guān)性。成人學(xué)習(xí)者具有豐富的經(jīng)驗和相關(guān)的專業(yè)知識，容易對新知識產(chǎn)生較為深刻的體驗和領(lǐng)悟。為增強成人學(xué)習(xí)的有效性，教師在教學(xué)過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個性化的學(xué)習(xí)支持，同時要善于尋找新知識與成人學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學(xué)的切人點，進(jìn)人成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應(yīng)”的相互作用，消除原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)，內(nèi)化為個體的內(nèi)在素質(zhì)。
第6篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；翻譯教學(xué)；應(yīng)用
中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0259-02
長期以來，英語專業(yè)翻譯教學(xué)遵循“以教師為中心，基于文本”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使翻譯教學(xué)效率低下，教學(xué)氣氛壓抑，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生往往處于被動狀態(tài)，自信心和創(chuàng)造力均受到制約。當(dāng)代教育改革大力提倡“啟發(fā)式”教學(xué)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000：13，以下簡稱就《教學(xué)大綱》）指出，“課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，改變過去以教師為中心的教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和研究能力，在教學(xué)中要開展以任務(wù)為中心的，形式多樣的教學(xué)活動。”《教學(xué)大綱》的要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念。起源于皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體，是意義的主動建構(gòu)者。而教師“起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”（何克抗，1997：75）。本文嘗試從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，探討其在我國高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)中的適用性及重要指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要來源于杜威的社會行為主義，維果斯基的社會歷史發(fā)展論和皮亞杰的發(fā)生心理學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識的本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、師生角色定位、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)策略和方法等進(jìn)行了全方位的論述，具有“其他學(xué)習(xí)理論未能同時兼得的優(yōu)點（劉志雅，黃建榕，2004：9）”，“對于解決我國當(dāng)前外語教學(xué)中存在的問題頗具針對性（劉國忠等，2008：119）”。
1. 關(guān)于知識本質(zhì)的論述
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管已有詞語符號賦予它一定的普遍認(rèn)可的外在形式（章偉民，2000：25）。知識不是對客觀現(xiàn)實絕對準(zhǔn)確的反映，它只是一種解釋和假設(shè)，必將隨著認(rèn)知程度的深入而不斷變革和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識的運用過程便是針對具體問題對原有知識進(jìn)行加工和再創(chuàng)造的過程。因此，知識不能通過傳授而得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。
2. 關(guān)于學(xué)習(xí)過程的論述
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的認(rèn)知和理解。學(xué)習(xí)的過程涵蓋了對知識的雙重建構(gòu)過程，即對新信息的意義建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造重組。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下的學(xué)習(xí)過程，指出教學(xué)應(yīng)在一定的情景下進(jìn)行，主張選擇與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，并以整體化形式呈現(xiàn)（Slavin，1994）。
3. 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的論述
建構(gòu)主義認(rèn)為，“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。意義建構(gòu)指對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，形成個體獨有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個人對現(xiàn)實認(rèn)知的最終結(jié)果取決于他們各自不同角度的理解，因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各不相同，對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價也應(yīng)采用多元化的方式。
4. 關(guān)于師生角色定位
與傳統(tǒng)的教學(xué)理念不同，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體和意義的主動建構(gòu)者。而教師由教學(xué)的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和指導(dǎo)者。
5. 關(guān)于學(xué)習(xí)情境的論述
學(xué)習(xí)情境指為學(xué)生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征和視覺本質(zhì)又促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體中的成員進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境包含了六個因素 （D.H. Jonassen，1997）： 問題、相關(guān)實例、信息資源、認(rèn)知工具、會話與協(xié)作工具、社會背景支持。其中問題（或任務(wù)、分歧等）是整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是要闡明或解決問題（或是完成任務(wù)，解決分歧等）。相關(guān)實例是指與問題相關(guān)的實例或個案。認(rèn)知工具指用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具，如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、專家系統(tǒng)等。會話與協(xié)作工具指學(xué)習(xí)者通過交流、討論、協(xié)商，共同建構(gòu)問題的意義。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義者反對傳遞主義的教學(xué)觀點，強調(diào)學(xué)生在真實情境中，在專業(yè)人員指導(dǎo)下通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與外界環(huán)境和知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行互動，進(jìn)而獲得相關(guān)經(jīng)驗，發(fā)展自身能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)應(yīng)是基于翻譯任務(wù)的教學(xué)，重視翻譯實踐的教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者翻譯能力、自信和專業(yè)行為為目標(biāo)的教學(xué)。
1. 關(guān)注學(xué)習(xí)過程，有效積累翻譯經(jīng)驗
第7篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計；意義建構(gòu)
毋庸置疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了福音，理應(yīng)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學(xué)設(shè)計方案的約束與控制。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點忽視不得。教學(xué)設(shè)計亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略，教學(xué)方法的選擇與確定，促使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學(xué)目標(biāo)，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進(jìn)行統(tǒng)籌計劃與安排。教學(xué)設(shè)計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，教學(xué)過程設(shè)計，教學(xué)評價設(shè)計。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標(biāo)，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；不同的學(xué)習(xí)個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗背景。因此，在設(shè)計教學(xué)時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。針對知識的情境性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在實際任務(wù)中求知，所以教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學(xué)內(nèi)容上，一節(jié)課所學(xué)內(nèi)容沒有量的局限，教師給學(xué)生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。學(xué)生應(yīng)該學(xué)到的是生動豐富的、能讓教師和學(xué)生同時感到充實和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學(xué)過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學(xué)生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。在教學(xué)評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學(xué)過程中的形成性評價。及時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的的效果、糾正錯誤認(rèn)識，澄清模糊的觀念，增強知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學(xué)生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學(xué)生對相同知識有不一樣的理解。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生在進(jìn)入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經(jīng)驗，所以教師不能低估學(xué)生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗作為新知識的生長點，經(jīng)過自己的循循善誘導(dǎo)出建立在學(xué)生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗。新課改倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，每個學(xué)生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)基于對學(xué)生學(xué)情的分析上，關(guān)注學(xué)生個體差異，設(shè)計不同層次的教學(xué)目標(biāo)。每次授課前，教師須要了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗，制定出符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標(biāo)，使得學(xué)生達(dá)到跳一跳能夠得著的高度，促進(jìn)他們知識水平的不斷提高。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上，教師要充分利用學(xué)生已掌握的知識，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，設(shè)計符合學(xué)生興趣的好的“導(dǎo)入”。不應(yīng)局限于固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要對學(xué)生的若干“可能”進(jìn)行預(yù)測。教學(xué)過程設(shè)計上，教師可以借助直觀教學(xué)手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學(xué)生的認(rèn)知觀念與科學(xué)概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學(xué)生能從感性的認(rèn)知逐步內(nèi)化為學(xué)習(xí)和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準(zhǔn)備相應(yīng)習(xí)題，使學(xué)生能夠鞏固遷移，運用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在認(rèn)知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學(xué)生消化、吸收和整理的時間。教學(xué)評價上，教師應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認(rèn)個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平給予有針對性的恰當(dāng)反饋。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學(xué)習(xí)者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學(xué)習(xí)過程的最終目的應(yīng)是學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，也就是學(xué)生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習(xí)慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學(xué)生提供各種信息資源（包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資源），教給學(xué)生獲取學(xué)習(xí)資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學(xué)習(xí)工具，例如同步資料等，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的社會情景，因此，可以把學(xué)生的生活經(jīng)歷作為教學(xué)內(nèi)容，讓可感知的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情景，讓課堂充滿濃郁的生活氣息。另外，教師可通過創(chuàng)設(shè)具體教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生去觀察和思考，去探索和發(fā)現(xiàn)，從而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。積極鼓勵學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的溝通、合作、理解、支持與共存，組織和引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，互幫互助，共同進(jìn)步，以獲得對同一事物更豐富、更全面的理解，完善意義建構(gòu)的質(zhì)量和深度。此外，通過文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡(luò)上的信息等實物，使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常活動或?qū)嵺`，提供生動豐富的實際情境，也是讓學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)活動中，得到意義建構(gòu)的有效途徑。學(xué)生可以在這種輕松的氛圍中學(xué)習(xí)，消除緊張、憂慮的心態(tài)，利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)評價設(shè)計上，學(xué)習(xí)者本人是學(xué)習(xí)的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學(xué)生認(rèn)識掌握評價標(biāo)準(zhǔn)，有意識地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生通過元認(rèn)知來認(rèn)識、檢驗、反思與完善自己的學(xué)習(xí)活動。促使學(xué)生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學(xué)內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學(xué)習(xí)策略是否適合自己，有效嗎？”等，進(jìn)而對自己的學(xué)習(xí)作出恰當(dāng)?shù)脑\斷與評估。
四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀在教學(xué)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用
新課改需要學(xué)生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出：教師只是學(xué)生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學(xué)生提供建構(gòu)知識所需要的幫助?；诖耍虒W(xué)的一個重要目標(biāo)應(yīng)是提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力，強調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，使學(xué)生在教學(xué)過程中始終是主角，是獨立的學(xué)習(xí)者。教師必須啟發(fā)學(xué)生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學(xué)過程，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。在教學(xué)實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學(xué)，使課堂教學(xué)建立在有感染力的生活事件上，讓學(xué)生就真實問題展開討論，讓學(xué)生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。當(dāng)然也可采用隨機進(jìn)入教學(xué)，開放教學(xué)過程，讓學(xué)生通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。學(xué)生若能參與多向思維，從不同角度進(jìn)行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生有更多的機會來管理自己的學(xué)習(xí)，教學(xué)是逐步減少外部控制與支持、增加學(xué)生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學(xué)生自己獨立探索。在教學(xué)評價環(huán)節(jié)中，采用包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學(xué)生、同伴、家長等輔助評價。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于素質(zhì)教育下的教學(xué)設(shè)計是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認(rèn)識到建構(gòu)主義教學(xué)思想要想在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學(xué)能力和綜合素質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知特點等。此外建構(gòu)主義是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學(xué)科教學(xué)，因此我們在將其運用到教學(xué)設(shè)計時必須審慎思考，靈活運用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學(xué)習(xí)理論的精華。
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第8篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思想政治教育建構(gòu)
【中圖分類號】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）2-0035-01
一、全面理解"建構(gòu)"
建構(gòu)，或者說知識的建構(gòu)，表達(dá)了一種學(xué)習(xí)者的主動加工知識的過程。這種主動加工表現(xiàn)在學(xué)生對于新知識的理解過程中一種根據(jù)原有的知識儲備，主動吸納并加工新知識的過程。對于知識建構(gòu)的借鑒有助于我們更為全面的開展思想政治教育活動。
(一) 知識建構(gòu)的過程是學(xué)習(xí)者在其原有的知識背景下進(jìn)行的建構(gòu)
建構(gòu)主義十分強調(diào)學(xué)習(xí)者的原有知識經(jīng)驗，形象地說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。學(xué)習(xí)者對于新知識的理解往往受到其原有知識儲備的影響，正因為如此，學(xué)生對于新知識的理解往往會帶著一定的主觀性和差異性。
在思想政治教育學(xué)的體系當(dāng)中，也十分強調(diào)受教育者的個體差異性。思想政治教育學(xué)在突出受教育者的主體地位時同時強調(diào)，受教育者作為思想政治教育活動的對象，客觀上具有廣泛性與復(fù)雜性的特點。認(rèn)為受教育者群體之間存在著文化素質(zhì)和思想道德水平方面的差異性，這些特點也內(nèi)在決定了受教育者的個體差異性。從上面的論述我們可以看出，在對于學(xué)習(xí)者或者受教育者對于新知識的理解是否具有差異性的問題上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和思想政治教育學(xué)一般原理之間存在著共通性。正因為如此，我們在實際的思想政治教學(xué)中應(yīng)該注意運用建構(gòu)主義所揭示的心理現(xiàn)象。在思想政治教育者在實際的教學(xué)活動前，要對教育對象進(jìn)行調(diào)查分析，以便我們有針對性的采取不同的教育方式。
(二) 學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)是一個主動的過程，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地構(gòu)建信息的意義，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。這種構(gòu)建的過程具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。
在思想政治教育的范疇體系中有內(nèi)化的提法，內(nèi)化也是思想政治教育的基本范疇之一。思想政治教育學(xué)中內(nèi)化的提法和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中同化和順應(yīng)的提法二者有著密切的辯證統(tǒng)一的關(guān)系。其聯(lián)系是，內(nèi)化與同化和順應(yīng)在結(jié)果上都強調(diào)對學(xué)習(xí)者原有知識和經(jīng)驗進(jìn)行調(diào)整和改變。但是二者更突出的關(guān)系在于其區(qū)別性，具體表現(xiàn)為思想政治教育活動在促進(jìn)同化的過程中，更強調(diào)教育者對受教育者的疏通、引導(dǎo)、言教、身教、鼓勵、教育、管理等，更多的是突出教育者的主導(dǎo)性。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更突出強調(diào)學(xué)習(xí)者自己的主動建構(gòu)，強調(diào)教師要以學(xué)生為中心，把更多的學(xué)習(xí)活動交給學(xué)生自己，教師可以退居"二線"，起到"服務(wù)者"的作用即可。
二、 怎樣理解"過程"
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論并不過分強調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是十分強調(diào)學(xué)習(xí)的過程。這個過程既包括學(xué)習(xí)者自身同化和順應(yīng)的過程，也包括社會、學(xué)校、教育者、朋輩等帶給一個學(xué)習(xí)者的情景和可能存在的協(xié)作和交流等過程。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中對于"過程"的理論進(jìn)行理解，是思想政治教育學(xué)借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個有利"支點"。
(一) "等待"是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)有之義
"等待"是一門教育的藝術(shù)。在許多年的應(yīng)試教育指揮棒的影響下，造成許多思想政治教育者過分追求結(jié)果，而忽視了對學(xué)習(xí)過程的重視。直接體現(xiàn)就是教育者太過急功近利的追求分?jǐn)?shù)，追求整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)。而建構(gòu)在于學(xué)習(xí)者新舊知識之間的反復(fù)地、雙向地相互作用。這種反復(fù)性和雙向性正是表達(dá)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是需要一個過程的，教育者要給予學(xué)習(xí)者以充分的時間去完成這樣的構(gòu)建。
(二) 學(xué)習(xí)過程中不同教育主體的"協(xié)作"、"交流"應(yīng)該得到重視
建構(gòu)主義者強調(diào)社會互動在學(xué)習(xí)中的重要意義，包括生生互動、師生互動和師生與課堂以外的同伴、專家、實踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動。所以建構(gòu)主義十分強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。
思想政治教育學(xué)從來都不是一門脫離現(xiàn)實的科學(xué)，相反，思想政治教育學(xué)是一門來源于現(xiàn)實實踐并最終需要回到實踐當(dāng)中去的科學(xué)。所以，在思想政治教育的過程中強調(diào)不同主體間的協(xié)作學(xué)習(xí)顯得尤為重要。同時，在學(xué)習(xí)思想政治教育的過程中，社會的大環(huán)境以及學(xué)校的小環(huán)境，甚至是班級這樣的微環(huán)境，都會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。思想政治教育學(xué)當(dāng)中學(xué)習(xí)的過程也應(yīng)該是一個互相交流的過程。
三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在思想政治教育應(yīng)用中的注意事項
(一) 思想政治教育者的主導(dǎo)性不該動搖或改變
建構(gòu)主義十分強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)，并相應(yīng)的弱化了教師的作用。雖然我們在思想政治教育的過程中也要強調(diào)學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)的主動性，但是這并不是說思想政治教育者的主導(dǎo)性就被弱化和取消了，相反，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)要求的提高反倒對思想政治教育者的主導(dǎo)性提出了更高的要求。
思想政治教育者的主導(dǎo)性不容改變或動搖是由思想政治教育的根本原則和思想政治教育者的特征決定的。思想政治教育的方向原則是指全部思想政治教育活動要始終與社會發(fā)展要求相一致，堅持正確的政治方向不動搖。這一原則反映了思想政治教育的本質(zhì)要求和基本規(guī)律，是思想政治教育的根本原則。另外，鮮明的階級性和主導(dǎo)性也是思想政治教育者的主要特征。這些原則和特征都決定了思想政治教育活動中的教育者不可能也不應(yīng)該置主導(dǎo)者的身份而不顧。
(二) 要堅持真理的客觀性，警惕建構(gòu)主義中存在的主觀唯心主義和相對主義的傾向
建構(gòu)主義雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識的可能性，否認(rèn)客觀存在對主觀意識的決定作用。他們認(rèn)為，知識并不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性，看知識能否幫助人們達(dá)到行為的目的，所以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論容易陷入到實用主義和工具主義的漩渦之中。
第9篇：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 情景學(xué)習(xí) 教學(xué)模式
［中圖分類號］H31［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0033－01
前言
學(xué)習(xí)是一種人與人或人與物之間交往和合作的過程，也是人特有的一種潛能和本性。對于人類的學(xué)習(xí)方法，古今中外持續(xù)紛爭，從而出現(xiàn)重視外部刺激與強化的行為主義學(xué)習(xí)理論和重視內(nèi)部加工過程的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，產(chǎn)生“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”和“情景學(xué)習(xí)理論”。學(xué)習(xí)不僅是“反應(yīng)強化”和“信息加工”，而是“社會具體環(huán)境下、特定情景中的知識建構(gòu)的過程”，即學(xué)習(xí)是發(fā)生在真實情景中的以個體的先前經(jīng)驗為前提的一種合作交往的互動過程。當(dāng)前學(xué)校課程與教學(xué)實踐中具體運用這些理論時，往往因誤用導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。這種思想和理論必須適用于具體的文化環(huán)境中。本文就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的情景學(xué)習(xí)來揭示學(xué)校與課堂教學(xué)該如何探尋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與情景學(xué)習(xí)在具體實踐中的應(yīng)用。
一、建構(gòu)主義理論分析
新課標(biāo)下教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：是否能打破傳統(tǒng)的以教師為中心，教師教，學(xué)生學(xué)的教學(xué)模式。這種模式不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。要想改變這種狀況，教育各界人士就要從理論與實踐方面作大量探索研究，其主要理論研究成果就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。隨著科技與教育的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越受到重視并不斷完善。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵是以學(xué)生為中心，以教師為指導(dǎo)，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心強調(diào)學(xué)生的學(xué)；以教師為中心則強調(diào)教師的教。建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實踐密切結(jié)合，成為指導(dǎo)國內(nèi)外教學(xué)改革的主要思想。
二、建構(gòu)主義十分強調(diào)“情境”的重要作用
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)活動與具體的社會文化背景密切聯(lián)系，只有在具體情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)活動才能使學(xué)習(xí)者利用原有的知識結(jié)構(gòu)去同化和引進(jìn)新知識；如果原有知識不能同化新知識則會引起“順應(yīng)”的過程，即對原有的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。通過“同化”和“順應(yīng)”達(dá)到對新知識有意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，因教學(xué)條件達(dá)不到情境教學(xué)所需要的生動性、豐富性，也就沒法使學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)，從而使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的推廣困難。
三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的英語情境教學(xué)及其實施方法
提高英語需要一個過程，離不開大量的實踐練習(xí)。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率應(yīng)該考慮學(xué)生心理方面的特點，結(jié)合所有學(xué)生的具體情況并研究教材，在英語教學(xué)中想辦法創(chuàng)造合適的具體情境，把情境教學(xué)落到實處，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。而學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境須有利于學(xué)生對要學(xué)的知識進(jìn)行意義建構(gòu)，其中創(chuàng)設(shè)合適的情境是最重要因素，那么在英語教學(xué)中怎樣創(chuàng)設(shè)這種情境呢？本人認(rèn)為可從以下幾方面著手：
（一）創(chuàng)設(shè)教學(xué)背景。充分利用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段來創(chuàng)設(shè)教學(xué)背景，使學(xué)生身臨其境，降低舊知識與新知識的難度，打開學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，能擴(kuò)大學(xué)生的知識面并提高他們學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性。
（二）確定課堂交際類型。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容是日常對話，可使用對話練習(xí)交際類型；如果是故事型課文就采用角色扮演交際類型；是討論性質(zhì)就采用集體創(chuàng)思交際類型。
（三）有效選擇課堂交際工具。課堂上根據(jù)教學(xué)需要可使用簡筆畫、實物等工具。實物能使學(xué)生身臨其境；圖片是直觀性很強的教具；而簡筆畫既生動又形象，使學(xué)生大感興趣。
（四）確定合適的課堂交際語調(diào)。要求學(xué)生在理解所學(xué)內(nèi)容后，采用正確的語音、語調(diào)進(jìn)行課堂交際。語調(diào)要風(fēng)趣幽默、充滿自信；而學(xué)生的語音、語調(diào)應(yīng)體現(xiàn)好奇和懷疑。
（五）以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)主體性的閱讀教學(xué)課堂，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。
（六）調(diào)整教師角色，創(chuàng)設(shè)民主、平等的閱讀課堂。學(xué)生創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生，有賴于教師創(chuàng)設(shè)的寬松、和諧氣氛。建構(gòu)主義師生觀認(rèn)為教師不再是教學(xué)活動的主角，而是領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，而學(xué)生是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者和教材的提供者，師生是平等關(guān)系。
四、結(jié)論
作為一種教學(xué)方法，建構(gòu)主義在批判直接教學(xué)法上取得了很大成功，其生成的非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略對研究學(xué)習(xí)與了解學(xué)習(xí)者有很大幫助。以建構(gòu)主義范式開展的教學(xué)活動所積累的經(jīng)驗對提高教師和了解學(xué)生思維及其起源與發(fā)展具有開創(chuàng)性意義。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義的教學(xué)環(huán)境是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的正確途徑，是改革當(dāng)前英語教學(xué)的好方法。
【參考文獻(xiàn)】
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