人文地理學導論精選(九篇)
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第1篇：人文地理學導論范文
一、專業(yè)定位
人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的定位應從學科特色和學生就業(yè)方向兩個角度來考慮，定位于地理學學科背景下的城鄉(xiāng)規(guī)劃和旅游規(guī)劃。
（一）學科特色第一，在1998年國家教育部頒布的《本科高等學校本科專業(yè)目錄》（教高1998[8]）中，地理學一級學科下設(shè)地理科學、資源、地理信息系統(tǒng)三個二級學科。雖然2012年從資源專業(yè)拆分出了人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)，但新專業(yè)仍屬于地理學一級學科，故以地理學為學科特色的高校仍應堅持地理學的基礎(chǔ)學科地位。第二，新專業(yè)命名為人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃，事實上是強調(diào)人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃的結(jié)合。實際上，人文地理學正是用地理學的眼光來看待人文科學，屬于理學的范疇。而城鄉(xiāng)規(guī)劃在學科劃分中曾屬于建筑學一級學科，授予工學學位，后來在學科調(diào)整中提升為一級學科，仍是工學學位，在業(yè)界認同其建筑學出身的同時，也在不斷強化地理學思維在規(guī)劃中的應用，所以在城鄉(xiāng)規(guī)劃教學與實踐領(lǐng)域中，地理學出身的專業(yè)城鄉(xiāng)規(guī)劃人員越來越多，尤其是宏觀層面的城鄉(xiāng)規(guī)劃，更加強調(diào)地理學的學科背景。另一方面，由于人文地理的理學范疇，使其更偏重于理論研究，在當下的實際應用中與其他學科的交叉部分較少。同時，旅游學又因為與各類自然和人文類的旅游資源天然的聯(lián)系而成為人文地理研究的一個重要領(lǐng)域，人文地理學也專門有一個學科分支為旅游地理學。近年來，各高校在學科建設(shè)上強調(diào)面向市場的需求，有條件的高校紛紛在地理學的基礎(chǔ)上設(shè)立旅游學院或在地理學院下設(shè)立旅游類專業(yè)，其中一大依據(jù)即是以地理學為基礎(chǔ)的旅游規(guī)劃與管理。當前的專業(yè)目錄中并沒有旅游規(guī)劃專業(yè)，旅游規(guī)劃行業(yè)的從業(yè)人員來源較廣，旅游管理、地理學、城鄉(xiāng)規(guī)劃、園林景觀等專業(yè)都成為旅游規(guī)劃的相關(guān)專業(yè)，故從專業(yè)性和綜合性兩方面來看，人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)與旅游規(guī)劃行業(yè)的切合度還是很高的。第三，在學科發(fā)展環(huán)境上，隨著近年來國家宏觀發(fā)展戰(zhàn)略的調(diào)整，在城鎮(zhèn)規(guī)劃與建設(shè)領(lǐng)域也不斷提出新的理念，如新型城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)一體化發(fā)展、三規(guī)合一、數(shù)字城市等，均對城鄉(xiāng)規(guī)劃的地理學思維提出新的要求。同時，旅游業(yè)作為一項無煙產(chǎn)業(yè)，在我國經(jīng)濟社會正處在快速發(fā)展的時期，也正是旅游業(yè)發(fā)展的黃金時期，國家和地方均表現(xiàn)出對旅游業(yè)的極大熱情，旅游規(guī)劃無論是從資源與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展層面，還是從經(jīng)濟發(fā)展的迫切需求上，都正是用人之際，這其中對旅游地理學人才的需求量是非常大的。
（二）學生就業(yè)方向從學生就業(yè)方向來看，以前的資源專業(yè)由于專業(yè)定位不明確，涵蓋內(nèi)容太多，學生的就業(yè)方向呈現(xiàn)多元化的特征，包括在政府部門，如規(guī)劃局、國土局、發(fā)改委、測繪地理信息局等相關(guān)單位就業(yè)的，另有一部分進入規(guī)劃設(shè)計單位的，還有很大一部分從事與專業(yè)無關(guān)工作的?？佳械膶W生主要有三個方向，即城鄉(xiāng)規(guī)劃、地理信息系統(tǒng)、人文地理等。從以上就業(yè)方向可以看出，由于專業(yè)定位的不明確，該專業(yè)學生畢業(yè)后有較少的人從事與專業(yè)相關(guān)的工作，多數(shù)從事完全與專業(yè)無關(guān)的工作。由此說明，如果能明確專業(yè)方向，強化專業(yè)教學，將會對學生的就業(yè)產(chǎn)生極大的促進和影響，而人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃的專業(yè)方向在應用領(lǐng)域直接表現(xiàn)為城鄉(xiāng)規(guī)劃與旅游規(guī)劃。
二、課程體系建設(shè)
就專業(yè)的發(fā)展狀況來看，當前人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的課程體系建設(shè)最大的三個方面的要求是專業(yè)化、實踐性與文化內(nèi)涵。
（一）專業(yè)化人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的專業(yè)化從兩個方面展開，其一是地理學的專業(yè)化。此前的資源專業(yè)，雖然歸屬于地理學一級學科，但又不同于地理科學專業(yè)，故在課程設(shè)置上強調(diào)以地理學為基礎(chǔ)，兼顧資源學、環(huán)境學、管理學、城鄉(xiāng)規(guī)劃等學科，開設(shè)的課程很雜，沒有方向性，可以說缺乏明確的主干課程。如在某校資源專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中可以看到地質(zhì)學、自然地理學、測量與地圖學、人文地理學、環(huán)境科學導論、土地資源學、遙感技術(shù)、經(jīng)濟地理學、資源科學導論、城市規(guī)劃原理、城市地理學、環(huán)境影響評價、環(huán)境管理學、土地評價與管理、計量地理學、地理信息系統(tǒng)、資源經(jīng)濟學、區(qū)域分析與規(guī)劃等，各各領(lǐng)域均有所涉及，但呈現(xiàn)出泛而不深的特點。在當前的專業(yè)定位下，地理學的專業(yè)化應強調(diào)自然地理的基礎(chǔ)地位和人文地理的方向地位。首先，不論是城鄉(xiāng)規(guī)劃還是旅游規(guī)劃，均是以對自然地理條件的深刻認知為工作基礎(chǔ)，故自然地理方面的課程必須開足、開實，如自然地理學、地球概論、測量與地圖學、地質(zhì)學基礎(chǔ)、氣象與氣候?qū)W、地理信息系統(tǒng)、地貌水文學、遙感導論等。第二，地理學與專業(yè)方向的聯(lián)系在于人文地理，故人文地理的方向課需要做好，如人文地理學、城市地理學、區(qū)域分析與規(guī)劃、經(jīng)濟地理學、旅游地理學、計算機輔助制圖、地理信息系統(tǒng)等。其二是城鄉(xiāng)規(guī)劃的專業(yè)化。原資源專業(yè)中，城鄉(xiāng)規(guī)劃僅作為專業(yè)中有限的一部分存在，并非專業(yè)的方向，故專業(yè)課程的設(shè)置很少。在人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)中，城鄉(xiāng)規(guī)劃成為了專業(yè)的方向，雖然從專業(yè)性、學制年限、教師配備等方面難以完全照搬城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的課程設(shè)置方案，但仍應在可能的情況下盡量將城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的核心課程開齊，如城市規(guī)劃原理、城市總體規(guī)劃、城市修建性詳細規(guī)劃、城市控制性詳細規(guī)劃、城市道路與交通、市政工程規(guī)劃、區(qū)域分析與規(guī)劃、建筑初步、建筑素描等。
（二）實踐性地理學是一門驗證性的基礎(chǔ)學科，城鄉(xiāng)規(guī)劃則是一門實踐性學科，所以對人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)來講，實踐教學是該學科發(fā)展的一項重要手段。第一，在綜合自然地理方面應延續(xù)地理學教育的實踐性，讓學生在學習了理論知識后有條件在現(xiàn)實中對其進行驗證，取得相應的感性認識。第二，在各層次的專業(yè)規(guī)劃上，更應強調(diào)其實踐性，在理論教學的基礎(chǔ)上，必須以實踐教學為主，強化學生的實踐動手能力。第三，在規(guī)劃思想的表達上，應想辦法增強學生的表達能力，如手繪技法、色彩運用、CAD等。
（三）文化內(nèi)涵地理學與文化融會貫通產(chǎn)生了文化地理、人文地理、歷史地理、民俗地理、語言地理等分支學科。同時，城鄉(xiāng)規(guī)劃也是一項綜合性非常強的學科，涉及城鎮(zhèn)的發(fā)展歷史、文化變遷、文物保護、人口遷移、地方認同、城市特色等方方面面。正是因為城鄉(xiāng)規(guī)劃超強的綜合性要求，僅僅是建筑出身的從業(yè)者難以完全勝任城鄉(xiāng)規(guī)劃，也正是由于地理學者對文化大多有一些涉獵，使得地理學者在一定程度上能夠更深地理解規(guī)劃，或者做出更有特色的規(guī)劃?；诖耍瑸榘l(fā)揮地理學在規(guī)劃領(lǐng)域的優(yōu)勢，應在人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的課程設(shè)置中，強化諸如文化地理、人文地理、歷史地理等文化類課程，這也是城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村及旅游區(qū)特色最直接的彰顯之處。
三、與現(xiàn)有教學體系的矛盾及對策
（一）教學課時不足新的學科定位下，要求開設(shè)諸多的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課及地理學專業(yè)課，這就面臨著教學課時不足的問題。與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)相比，工科的城鄉(xiāng)規(guī)劃為五年學制，有充足的時間來安排專業(yè)課。與地理科學專業(yè)相比，學制相同，但我們要留出相當多的時間來開設(shè)規(guī)劃類課程和文化類課程。所以，很自然地，在制訂人才培養(yǎng)方案時，會遇到課時不足的問題。針對這一問題，從現(xiàn)有的條件出發(fā)，有以下兩個解決途徑：一是盡量減少與地理學、文化類、城鄉(xiāng)規(guī)劃無關(guān)的邊緣課程，將課時集中于核心課。二是在開設(shè)一些專業(yè)課時，提出更加明確的教學要求，不一定要按照該門課程自身的課程體系完全講完，可根據(jù)專業(yè)定位對該門課程的需求來展開，相應地，該課程的課時也可以縮減。如對于GIS課程來講，系統(tǒng)地學習該軟件需要很多時間，但城鄉(xiāng)規(guī)劃日常使用到的GIS功能主要為緩沖區(qū)分析、坡度分析、坡向分析、日照分析等實用性非常強的部分，其他關(guān)聯(lián)不大的部分則可作了解或直接帶過即可，當然具體講哪些、講多少需要專業(yè)負責人與帶課老師深入溝通，要小心把握這個度。三是讓公共課為專業(yè)課讓路。各高?，F(xiàn)行的課程體系大多是大一上公共課，大二、大三上專業(yè)課，大四象征性地上課，使得大學四年中真正學專業(yè)的時間只剩一半。針對這種情況，國內(nèi)已經(jīng)有高校進行了課程體系的改革，將專業(yè)課提前至大一，從大一入校即開始開設(shè)專業(yè)課，公共課則每學期都開設(shè)，由學生自己挑選上課時間。人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)所面臨的課時不足的問題較為嚴峻，對專業(yè)課時更有著迫切的需求。
（二）師資力量不足由于是地理學背景下的人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃，各高校在師資力量上普遍面臨著地理強、規(guī)劃弱的問題，尤其是在開設(shè)規(guī)劃類專業(yè)課的時候，規(guī)劃專業(yè)的師資力量更是顯得捉襟見肘。針對該問題，現(xiàn)有可行的途徑有兩條，一是積極引進人才，如城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)、建筑學專業(yè)、旅游管理專業(yè)等；二是與其他院系合作開設(shè)一些課程，如請美術(shù)系老師開設(shè)手繪課程，請歷史系老師開設(shè)歷史文化類課程，請建筑系老師開設(shè)建筑類課程等，既實現(xiàn)了學科交流，也緩解人才不足的矛盾。
（三）實踐教學對人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)來說，實踐教學的重要性勿庸質(zhì)疑，當前的關(guān)鍵在于如何整合現(xiàn)有資源，將實踐教學安排到人才培養(yǎng)方案中去。針對當前高校課程設(shè)置的特點，有以下幾種途徑：一是結(jié)合專業(yè)課程設(shè)置實踐教學環(huán)節(jié)，這也是是簡單的方式，但也存在與理論課搶課時的問題；二是在學期中專門安排一段時間用于實踐教學，這需要對整個教學計劃進行調(diào)整，且因為時間較短，只能組織參觀式的實踐教學活動；三是大幅度調(diào)整教學計劃，安排出半個學期以上的時間用于集中式的實踐教學，這是對實踐教學最直接的落實，也是對學生實踐能力最好的培養(yǎng)方式。以上三種實踐教學的安排方式均對傳統(tǒng)的理論課教學模式產(chǎn)生影響，需要學校的專業(yè)負責人仔細斟酌。
（四）教學資源在傳統(tǒng)理論課教學模式下，學?；径寄鼙ＷC教學資源的投入，但現(xiàn)在涉及到專業(yè)教育、涉及到實踐教學，對教學資源有了新的要求。首先，對機房的要求。規(guī)劃專業(yè)的各類制圖式的實踐課程占到了實踐課程的一半以上，對機房的使用率很高，需要專門的機房，保證上機時間；第二，對專業(yè)教室的要求。涉及到規(guī)劃方案的教學與討論、規(guī)劃圖紙的繪制，不僅需要有室內(nèi)教學空間，而且對教室有專門的要求；第三，實踐教學基地的建設(shè)。如果能選擇規(guī)模適中、有特色、有大比例尺地形圖、有全面資料的鎮(zhèn)、村作為實踐教學基地，將其作為規(guī)劃對象，開展實踐教學，將對實際的教學工作產(chǎn)生極大的促進；第四，考慮與地方的規(guī)劃設(shè)計單位建立合作關(guān)系，爭取將其建為實習基地，既為設(shè)計單位降低生產(chǎn)成本，也為學生爭取實習機會，增加日后工作的籌碼。以上四項教學資源是當前地理學背景的人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)普遍欠缺的，其中前兩項需要由院系爭取，學校提供，后兩項則需要專業(yè)老師的努力。
（五）產(chǎn)學研互動產(chǎn)學研互動是對該專業(yè)建設(shè)的進一步考慮。產(chǎn)學互動方面，高校在城鄉(xiāng)規(guī)劃和旅游規(guī)劃領(lǐng)域為地方的服務，既加強了高校與地方的聯(lián)系，又能夠為高校的教學提供一些素材，可能的情況下，還可以讓學生參與到實際的規(guī)劃項目中來，對高校和學生都是很有幫助的。學研互動方面，城鄉(xiāng)規(guī)劃在中國仍處于快速發(fā)展時期，規(guī)劃領(lǐng)域的科研成果不斷涌現(xiàn)，為城鄉(xiāng)規(guī)劃帶來了新的思路和方法，普通高校必須跟上這一潮流。同時，作為四年制的人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃，如想在這個行業(yè)里取得較高的成就，考城鄉(xiāng)規(guī)劃的研究生是必不可少的，對學生來講，越早地參與到科研項目中去，對其考研就越有幫助。產(chǎn)研互動方面，任何一個規(guī)劃設(shè)計單位想要迅速發(fā)展，都必須重視科研，以科研促生產(chǎn)，以生產(chǎn)帶科研。在高校里，如果這二者產(chǎn)生了良性的循環(huán)，對教學的帶動作用將不可估量。該環(huán)節(jié)對普通高校地理學背景下的人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)來講，不是簡單的矛盾問題，是整體水平較低的問題，必須三個角度共同發(fā)展，互相促進。
四、結(jié)束語
第2篇：人文地理學導論范文
關(guān)鍵詞：區(qū)域分析與規(guī)劃;教學內(nèi)容;優(yōu)化
中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）47-0156-04
我校發(fā)展正在經(jīng)歷兩次關(guān)鍵轉(zhuǎn)型，第一次自2004年學校升格為本科院校開始直到現(xiàn)在仍未結(jié)束，即由?？葡虮究平逃霓D(zhuǎn)型;第二次則剛剛開始，即我國高等教育正在發(fā)生的革命性調(diào)整，其調(diào)整重點是將1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校逐步轉(zhuǎn)型做現(xiàn)代職業(yè)教育，重點培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。這兩次轉(zhuǎn)型已經(jīng)并正在影響各院系的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方案制定和課程教學內(nèi)容的調(diào)整。在與學校發(fā)展定位同步前提下，資源與環(huán)境科學學院基于原有專業(yè)基礎(chǔ)、地理學強應用性和教育部地理類專業(yè)調(diào)整三方面考慮，最終確定了重點發(fā)展地理科學、人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃、自然地理與資源環(huán)境、地理信息科學4個本科專業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，其中前三者已經(jīng)招生，地理信息科學計劃2015年增設(shè)。相應的專業(yè)培養(yǎng)方案和開設(shè)課程的教學內(nèi)容也正在調(diào)整之中，《區(qū)域分析與規(guī)劃》則是其中之一。
一、開設(shè)《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程的必要性
《區(qū)域分析與規(guī)劃》的區(qū)域分析是指剖析不同區(qū)域內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，包括不同要素之間的關(guān)系及其在整體之中的作用，區(qū)域之間的聯(lián)系，以及其間發(fā)展變化的制約關(guān)系;區(qū)域規(guī)劃是指根據(jù)國家經(jīng)濟社會發(fā)展總的戰(zhàn)略方向和目標，對一定地區(qū)范圍內(nèi)的社會經(jīng)濟發(fā)展和建設(shè)進行總體部署（包括區(qū)際和區(qū)內(nèi)）[1]。簡單講，《區(qū)域分析與規(guī)劃》是利用地理學相關(guān)理論，綜合、系統(tǒng)地分析不同類型和尺度區(qū)域的社會經(jīng)濟發(fā)展條件，并在此基礎(chǔ)上對區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展進行科學規(guī)劃的課程。一方面，其充分體現(xiàn)了地理學所具有的綜合性和區(qū)域性特征，對提高學生的地理理論素養(yǎng)和綜合分析能力很有意義;另一方面，其制定的區(qū)域規(guī)劃是能夠有效指導國家和地方社會經(jīng)濟發(fā)展實踐的，充分體現(xiàn)了地理學的應用性，對提高學生的動手實踐能力和職業(yè)技能作用很大。
開設(shè)《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程的必要性和重要性長久以來得到了地理學和城市規(guī)劃學者們的一致認可。1977年恢復招生以來，中山大學和南京大學等院校經(jīng)濟地理專業(yè)、同濟大學等建筑院校城市規(guī)劃專業(yè)相繼開設(shè)了《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程。教育部新頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012）》[2]，將地理科學類原有的地理科學、資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理、地理信息系統(tǒng)3個本科專業(yè)調(diào)整為了地理科學、人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃、自然地理與資源環(huán)境、地理信息科學4個，相應的城市規(guī)劃專業(yè)名稱也改為了城鄉(xiāng)規(guī)劃。其為各個專業(yè)提供參考的三種核心課程示例方案中（見下頁表1），地理科學專業(yè)的核心課程實例三、自然地理與資源環(huán)境專業(yè)的核心課程實例二、人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃的全部三種方案，以及城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的核心課程示例二和三中，都涉及到了《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程，雖名稱略有不同，但實質(zhì)都是一樣的。
隨著資源與環(huán)境科學學院2005年開始招收地理科學專業(yè)本科學生，《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程的開設(shè)也逐漸提上議事日程。特別是2008年資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理專業(yè)本科開始招生，《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃》作為專業(yè)方向課程被列入了培養(yǎng)方案，其包括理論38個學時，課內(nèi)實踐12個學時。緊接著，在2009級的地理科學專業(yè)培養(yǎng)方案中，《區(qū)域分析與規(guī)劃》作為專業(yè)方向課程被安排了42個學時。2013年，人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃、自然地理與資源環(huán)境兩個專業(yè)開始招生，該課程也被列入了培養(yǎng)方案。至此，我院的3個本科專業(yè)都開設(shè)了《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程，但由于本科總體學時的減少，以及試圖打通不同專業(yè)的相同課程，目前該課程統(tǒng)一開設(shè)32個學時，且都屬于專業(yè)模塊課程。
二、《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程教材的選用
隨著各高校相繼開設(shè)《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程，1989年和1991年西北大學陳宗興教授等先后編寫和翻譯了《經(jīng)濟活動的空間分析》和《區(qū)域科學導論》，填補了國內(nèi)區(qū)域分析研究與教學的空白。之后，中山大學魏清泉、同濟大學彭震偉等也先后出版了區(qū)域分析與規(guī)劃教材。1999年以后，國內(nèi)陸續(xù)出版了多部關(guān)于區(qū)域分析與規(guī)劃的教材，影響最大的是崔功豪、魏清泉、陳宗興編著的《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃》。其是1996年教育部“高等教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”研究內(nèi)容之一，是面向21世紀課程教材和教育部理科地理學“九五”規(guī)劃教材，由南京大學、中山大學和西北大學合作編寫，并由高等教育出版社出版。此外，北京師范大學的吳殿廷等也相繼出版了面向本科生的《區(qū)域分析與規(guī)劃教程》，以及面向研究生的《區(qū)域分析與規(guī)劃高級教程》。
近年來國內(nèi)采用的教材主要是崔功豪等的《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》、吳殿廷等的《區(qū)域分析與規(guī)劃教程》、同濟大學彭震偉的《區(qū)域研究與區(qū)域規(guī)劃》，最近又增加了楊培峰等的《區(qū)域研究與區(qū)域規(guī)劃》（見表2）。其中，前兩者由地理學家編寫且首要專業(yè)對象面向的是地理科學類專業(yè)學生，后兩者主要由城鄉(xiāng)規(guī)劃學者編寫且首要對象面向的是城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學生，同時各高校也可根據(jù)自身的專業(yè)基礎(chǔ)和培養(yǎng)方向選擇最適合自己的教材。但在地理類專業(yè)中，大家普遍選擇的還是前兩者，特別是以《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》為主導。我院也一直選用《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》作為教材。
三、優(yōu)化后的《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程教學內(nèi)容體系
由于《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》內(nèi)容更為系統(tǒng)和全面，因此我們主要是在其基礎(chǔ)上討論我們的教學內(nèi)容優(yōu)化問題。教學內(nèi)容的優(yōu)化將本著以下原則：①在32學時前提下優(yōu)化原則，即要求對原來的教學內(nèi)容進行大幅精簡;②與其他相關(guān)課程教學內(nèi)容不重復原則;③針對不同專業(yè)培養(yǎng)要求錯位教學原則;④與學生素質(zhì)和能力相匹配原則，很多教學內(nèi)容只講結(jié)果，不講數(shù)學公式和推導過程;⑤過于細化或者說與地理相距較遠的規(guī)劃不講原則;⑥充分借鑒其他教材精華原則。
具體優(yōu)化措施如下（見表3）：①“第十二章 區(qū)域產(chǎn)業(yè)規(guī)劃布局”和“第十三章 區(qū)域基礎(chǔ)設(shè)施規(guī)劃”屬于第五條原則涉及內(nèi)容，其規(guī)劃很多是由專門的經(jīng)濟、電力、交通等方面專家來參與完成，因此僅提供案例供學生課下參考與學習，不作為課堂講授內(nèi)容。②《人文地理學》和《經(jīng)濟地理學》課程涉及了很多經(jīng)濟理論，因此與之重復的內(nèi)容“第七章 區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與主導產(chǎn)業(yè)分析”和“第十章 區(qū)域經(jīng)濟空間結(jié)構(gòu)理論”不講。③《城市地理學》、城市規(guī)劃類課程涉及城鎮(zhèn)體系規(guī)劃內(nèi)容，因此“第十四章 區(qū)域城鎮(zhèn)體系規(guī)劃”不講。④地理科學專業(yè)一方面課程中有《旅游地理學》、《環(huán)境規(guī)劃與管理》、《區(qū)域土地規(guī)劃》，因此與旅游規(guī)劃、環(huán)境規(guī)劃和土地規(guī)劃方面的內(nèi)容不需要講;另一方面其主要是培養(yǎng)中學地理教師，不強調(diào)對規(guī)劃的實際操作能力，只需要了解規(guī)劃并具備解讀能力即可。⑤人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)一方面課程中有《旅游規(guī)劃與設(shè)計》和《土地利用規(guī)劃》課程，相關(guān)內(nèi)容不用講;另一方面其主要培養(yǎng)規(guī)劃設(shè)計類應用人才，因此至少應該安排1次模擬區(qū)域規(guī)劃訓練。⑥自然地理與資源環(huán)境專業(yè)一方面課程中設(shè)有《生態(tài)環(huán)境規(guī)劃》，“第十五章 區(qū)域生態(tài)環(huán)境規(guī)劃”不需要講;另一方面其更強調(diào)對生態(tài)環(huán)境評價與規(guī)劃人才的培養(yǎng)，對其他類型的規(guī)劃強調(diào)認知而非實際操作。⑦對各章中內(nèi)容進行提煉、精簡、補充和完善，特別是先修課程中已涉及內(nèi)容少講甚至是不講，同時注意將最新的發(fā)展動態(tài)、研究成果和規(guī)劃文本引入課堂。
經(jīng)過上面的優(yōu)化措施以后，《區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》教材僅剩下了8章內(nèi)容，即第一章 緒論、第二章 區(qū)域發(fā)展的資源環(huán)境基礎(chǔ)分析、第三章 區(qū)域發(fā)展的經(jīng)濟社會背景分析、第四章 區(qū)域發(fā)展的技術(shù)支持分析、第五章 區(qū)域發(fā)展的整體評價、第六章 區(qū)域優(yōu)勢與區(qū)域分工、第八章 區(qū)域規(guī)劃及其發(fā)展、第九章 區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略。在這8章內(nèi)容中，實際缺少了區(qū)域規(guī)劃案例部分，即沒有專門的章節(jié)給學生展示具體的規(guī)劃樣貌，需要補充完整。優(yōu)化以后的《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程由9章內(nèi)容構(gòu)成，各章的名稱、學時和教學內(nèi)容都進行了相應調(diào)整（見表4）。最終形成的教學體系由三部分構(gòu)成，即區(qū)域分析部分，包括第一～四章，共14個學時;區(qū)域評價、分工和戰(zhàn)略部分，包括第五、六和七章，共10個學時;區(qū)域規(guī)劃部分，包括第九和第十章，共8個學時。
四、《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程教學內(nèi)容優(yōu)化的保障措施
1.《區(qū)域分析與規(guī)劃》主講教師加強交流。我院的《區(qū)域分析與規(guī)劃》課程由孫中偉和王佳兩位教師主講，其中前者負責地理科學專業(yè)，后者負責資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理專業(yè)。由于該課程都安排在了三年級下半學期即第六學期開設(shè)，而我院的人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃、自然地理與資源環(huán)境兩個專業(yè)2013年才開始招生，因此目前還只在地理科學、資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理專業(yè)開設(shè)。兩位主講教師應該繼續(xù)加強交流和研討，以便進一步對該課程教學內(nèi)容進行優(yōu)化，并有效保證教學效果。
2.與其他相關(guān)課程主講教師加強交流?！秴^(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃（第2版）》教材編寫的一個重要特征是內(nèi)容非常系統(tǒng)與完整，這既是其優(yōu)點，也是教學中要特別注意之處。由于各院校即使是同一專業(yè)先期開設(shè)課程門類及課程教學內(nèi)容的不同，導致學生在學習該課程之前所具有的地理理論基礎(chǔ)和整體地理素養(yǎng)存在很大差異，而該教材的許多內(nèi)容是和其他如人文地理學、經(jīng)濟地理學、城市地理學、城市規(guī)劃、生態(tài)環(huán)境規(guī)劃、土地利用規(guī)劃、旅游規(guī)劃等課程重復的，因此就需要和相關(guān)課程主講教師加強交流，盡可能地將教學內(nèi)容錯開，同時又需要形成良好的互補關(guān)系。
3.認真聽取學習過該課程學生的意見。由于不同專業(yè)、不同年級學生的專業(yè)基礎(chǔ)和素質(zhì)存在較大差異，同時教學又是以提高學生的地理素養(yǎng)、專業(yè)技能和就業(yè)能力為目的的，因此在課程的教學過程中和結(jié)束后，應認真聽取學生對教學內(nèi)容、教學進度、講授方法、考試形式等的意見，并在科學分析基礎(chǔ)上吸收其合理成分并加以改正。
4.適當調(diào)整該課程原有的教學方法?！秴^(qū)域分析與規(guī)劃》課程原有的教學方法以教師講授為主，其優(yōu)點是可以充分發(fā)揮教師在該領(lǐng)域的知識儲備優(yōu)勢，將盡可能多的知識和經(jīng)驗傳授給學生，也有效保證了教學內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性;其缺點是學生的能動性較差，教學效果打了一定折扣。今后將在教學方法中適當增加學生討論和實踐環(huán)節(jié)，特別是對于人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學生。同時，考慮到學時減少的情況，相關(guān)環(huán)節(jié)需要增加學生課外準備與工作的時間，課堂之上以學生匯報和講評為主。
5.有效保證教學內(nèi)容調(diào)整的動態(tài)性?！秴^(qū)域分析與規(guī)劃》課程的教學內(nèi)容將會一直保持其動態(tài)性。因為其會受到不同專業(yè)培養(yǎng)方案的調(diào)整特別是課程設(shè)置和學時變化，教材的改動，最新研究和規(guī)劃成果出現(xiàn)，教學效果以及教師認知等諸多因素的影響，所以需要在提高教學效果特別是學生區(qū)域分析與規(guī)劃素養(yǎng)的目標下每年進行一定程度的優(yōu)化。
參考文獻：
[1]地理學名詞審定委員會.地理學名詞[M].第二版.北京：科學出版社，2007：5，124.
[2]中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012）[S].北京：高等教育出版社，2012.
[3]崔功豪，魏清泉，劉科偉.區(qū)域分析與區(qū)域規(guī)劃[M].第2版.北京：高等教育出版社，2005.
[4]吳殿廷，喬家君，曹康，等.區(qū)域分析與規(guī)劃教程[M].北京：北京師范大學出版社，2008.
第3篇：人文地理學導論范文
[論文摘要]地理科學是一門綜合性很強的學科，它不但包括自然科學，而且包括人文科學。特別是當前地理學更趨于深入研究國家建設(shè)和解決社會問題，凸顯人文科學重要性。中學地理課中包含有豐富的人文內(nèi)容，為對學生進行人文精神的教育提供了大量的素材。本文在主要在對中學地理教學當中所富含的人文內(nèi)容進行了充分挖掘，對中學地理教育中如何對學生進行人文精神方面的滲透培養(yǎng)進行了研究，旨在教學中不但對學生進行科學知識的傳授，更應注重學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。
一、人文精神培養(yǎng)對提高學生綜合素質(zhì)的重要性
當前我國正在實施素質(zhì)教育，素質(zhì)教育就是要提高學生綜合素質(zhì)。中國著名的吳傳鈞院士曾談到:“地理教育是一件頭等大事，它不僅關(guān)系到發(fā)展地理學的問題，更主要是關(guān)系到提高全民族素質(zhì)的問題”。 中學階段是人生的黃金時期，對人的品格形成十分關(guān)鍵，要培養(yǎng)全面的品格就應該從這一時期著手塑造。中學地理教學的內(nèi)容決定了地理教學跨“自然”和“人文”兩個領(lǐng)域。地理科學是人文精神和科學理性的完美結(jié)合，地理教育應該為學生人文精神的培養(yǎng)作出貢獻。而傳統(tǒng)的地理教僅局限于學科知識的講授和教學目的的實現(xiàn)，這種偏重單純的知識和技能的傳授卻忽視了學生的自我發(fā)展和人文教育的教學模式，顯然不符合知識經(jīng)濟時代培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需求。在新課程改革的背景下地理課教學應注重培養(yǎng)學生的人文精神培養(yǎng)，把人文精神的培養(yǎng)放到和科學知識的培養(yǎng)同等重要的地位。中學地理課的教學，應有意識、有目的、有針對性地加強人文精神的教育，把人文精神與地理知識有機地結(jié)合起來，以加強對學生正確的世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)，對學生進行愛國主義、集體主義、社會主義的思想教育.從而提高學生的綜合素質(zhì)。這既符合學生個體發(fā)展要求，又能提高全民族素質(zhì)。
二、淺析人文精神
人文精神，就是人類的文化精神、人類的文明素養(yǎng)。人文精神是全面發(fā)展的人的最根本、最主要的標志。具體來講，人文精神，是指人對自然、人對社會、人對他人、人對自己的基本態(tài)度。地理人文精神是指有關(guān)“人對自然的基本態(tài)度”方面的內(nèi)容，主要包括全球意識、“尊重自然、人要與自然和諧共處”的意識、“人口道德”意識、“資源道德”意識、“環(huán)境道德”意識、國家意識、地理美等內(nèi)容。人對自然的態(tài)度，是指人與自然應和諧相處，尊重自然就是尊重人類自身，可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略就是由之而來的。人對社會的基本態(tài)度，其實質(zhì)是一種人生觀和價值觀，如何引導人們熱愛祖國，熱愛社會主義社會;人對他人的基本態(tài)度，屬于道德觀的范疇，關(guān)鍵是正確認識和處理好競爭與合作的關(guān)系，競爭是必然的、必要的，但競爭應當是公平基礎(chǔ)上的競爭，而且是競爭的同時更要提倡合作;人對自己的基本態(tài)度，核心是正確認識自己和控制自己。
地理學科本身以其特有的學科體系及緊密結(jié)合生活實際的特色，所內(nèi)涵的人文精神則是不言而喻的，在地理教學中培養(yǎng)學生的人文精神具有不可比擬的優(yōu)勢。青年學生是祖國未來的建設(shè)者，他們肩負著歷史的重任。而作為一個具有穩(wěn)定的學習能力并將之內(nèi)化為自己良好素質(zhì)的跨世紀的接班人， 進入社會后， 他可能會遺忘曾經(jīng)學過的地理知識，但是能夠較快、較準確地認識觀察客觀事物， 并對一些棘手的人地關(guān)系問題， 會做出恰如其分的處置，這正是地理教學中培養(yǎng)學生人文精神的意義所在。
三、地理課堂是對學生進行人文精神培養(yǎng)的首要渠道
地理課教學擁有豐富的人文知識內(nèi)容，在地理教學中滲入人文精神教育，具有其它學科所沒有的獨特優(yōu)勢。中學課堂中的地理人文知識主要包括人口、聚落、語言、種族、民族、民俗、宗教、經(jīng)濟、旅游、人地關(guān)系等相關(guān)內(nèi)容。如:自然地理能激發(fā)學生熱愛大自然、熱愛祖國河山的情懷，讓學生學會欣賞和感受自然之美;人類社會的各類經(jīng)濟活動和風格各異的民居、民族服裝等人文現(xiàn)象，可引發(fā)學生了解人文社會的興趣，提高尊重各民族并與之和諧相處的意識;全球自然環(huán)境的整體性和各要素間的相互聯(lián)系、相互影響，有助于學生國際意識、國際觀念的培養(yǎng)和確立。因此，在教學的實踐中我們不能忽視人文精神的教育，更不能將人文精神教育從地理教學中分離出去。
現(xiàn)代教育的最終目標是促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展和個性的健康、和諧發(fā)展。讓學生既掌握現(xiàn)代地理學的基本知識、基本技能、基本方法，形成實事求是、追求真理、勇于創(chuàng)造的科學精神，又加強對學生進行人文精神的熏陶。從人地關(guān)系和諧發(fā)展的角度培養(yǎng)學生對自然環(huán)境的應有尊重和對人類社會的人文關(guān)懷，突出思想感情、道德觀念、人格品質(zhì)的培養(yǎng)，促進學生個性的充分發(fā)展，以高尚的倫理觀念、道德情操和人文關(guān)懷意識處理人地關(guān)系和社會發(fā)展。
總之，人文教育是一個長期持久的過程，必須對學生言傳身教，長期熏陶，滋養(yǎng)心性，提高修養(yǎng)，外化為一種生命的力量和動力。把學生培養(yǎng)成有仁愛之心、善良之心、感恩之心的人，把他們培養(yǎng)成熱愛生命、熱愛生活、樂觀向上、積極進取、志存高遠、胸懷天下的人。這也是教育的最終目標。
參考文獻:
趙榮.《人文地理學》. 高等教育出版社.2006.(5).
第4篇：人文地理學導論范文
2013年元月安徽省高等教育自學考試課程安排表(本科)：
時間 專業(yè)
星期六（1月12日）
星期日（1月13日）
上午（9:00--11:30）
下午（2:30--5:00）
上午（9:00--11:30）
下午（2:30--5:00）
金融（020106） 財務管理學（00067）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 線性代數(shù)（經(jīng)管類）（04184） 英語（二）（00015） 概率論與數(shù)理統(tǒng)計（經(jīng)管類）（04183） 基本原理概論（03709） 經(jīng)濟學（020115） 政治經(jīng)濟學（財經(jīng)類）（00009）
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會計（020204）
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中國近現(xiàn)代史綱要（03708）
英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 監(jiān)所管理（030109）
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高等數(shù)學（工本）（00023） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 計算機信息管理（082208） 數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導論（02142）
數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)原理（04735）
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英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 計算機通信工程（080708） 數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（02331） 數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)原理（04735） 高等數(shù)學（工本）（00023） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 建筑工程（080806）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708）
英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 護理學（100702）
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英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 林業(yè)生態(tài)環(huán)境工程與管理 （090609） 政治經(jīng)濟學（財經(jīng)類）（00009）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 數(shù)學教育（070102）
概率論與數(shù)理統(tǒng)計（一）（02010）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 物理教育（070202）
理論力學（二）（02040） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 化學教育（070302）
化學史（10859）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 政治教育（040203）
現(xiàn)代西方社會思潮述評（10862）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 歷史教育（060102）
歷史教育學（00775） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 地理教育（070702）
人文地理學概論（02094） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 體育教育（040302）
體育教育理與方法（10874） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 生物教育（070402）
植物生理學（02662） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 英語教育（050206）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 基本原理概論（03709）
漢語言文學教育（050113） 中學作文教學（10878） 唐詩研究（09073） 中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 中學語文教學法（04579） 英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 心理健康教育（040110）
青少年心理學（06052）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708） 學校管理心理學（06180）
英語（二）（00015） 基本原理概論（03709） 藝術(shù)設(shè)計（050437） 現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計史（10885） CIS設(shè)計（10879） 視覺流程設(shè)計（10884） 設(shè)計心理學（04462） 旅游管理（020210） 旅游專業(yè)英語（06120）
導游業(yè)務（00195）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708）
基本原理概論（03709） 廣告學（050302）
中國近現(xiàn)代史綱要（03708）
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第5篇：人文地理學導論范文
關(guān)鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結(jié)構(gòu)；課程標準
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美國社會科課程結(jié)構(gòu)
當代美國社會科課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多樣化特點。20世紀90年代中期在國家制定國家統(tǒng)一課程標準的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關(guān)社會科的課程標準。對于各州制定的社會科課程標準所反映的課程結(jié)構(gòu)，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協(xié)會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學”課程類型；三是“社會科學”課程類型。[1]
（一）《社會科課程標準：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）
20世紀進入90年代，面臨新世紀的挑戰(zhàn)，美國著手制定全國課程標準，1994年全美社會科協(xié)會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標準：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標準運用“主題軸”（thematic strands）為基本構(gòu)架，整合人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等學科的內(nèi)容，以及人文科學、數(shù)學和自然科學中適當?shù)膬?nèi)容，構(gòu)成課程內(nèi)容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續(xù)與變遷，人、地與環(huán)境，個人發(fā)展與認同，個人、團體與制度，權(quán)力、權(quán)威與管理，生產(chǎn)、分配與消費，科學、技術(shù)與社會，全球聯(lián)系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學科或領(lǐng)域的知識糅合而成，具有相當?shù)恼闲?，再由這10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運用“主題軸”的方式把相關(guān)學科領(lǐng)域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數(shù)門分離的課，如歷史、地理等。[2]
如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學科綜合課程，既要承擔起歷史、地理的基本教育任務，又要體現(xiàn)綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現(xiàn)、基本任務的完成與否，主要取決于其結(jié)構(gòu)是否合理。構(gòu)建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學科體系，而構(gòu)架起一種新的適合學生學習的體系。全美社會科協(xié)會運用多學科或領(lǐng)域知識綜合的方式組成主題軸，進而整合為緊密相聯(lián)的10大主題軸，以此作為社會科的框架結(jié)構(gòu)。
跨入新世紀，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認識和看法。在《21世紀的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關(guān)聯(lián)的三大范疇。其一，教導的范疇（The Didactic Dimension）:強調(diào)課程與信息處理過程密切聯(lián)系，關(guān)注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強調(diào)課程須包括學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，關(guān)注論證的技巧，形成假設(shè)并驗證假設(shè)。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強調(diào)課程須蘊涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關(guān)系，請看圖1（社會科的范疇）。
圖1 社會科的范疇
這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學實踐中都應該被看作相互關(guān)聯(lián)的、多重復合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內(nèi)容與評價學生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應該兼有教導、思考與情感三者。因為這涉及學習的本質(zhì)，更關(guān)系到我們所尋求的人類自身發(fā)展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）歷史—社會科學課程類型
20世紀90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學的“歷史—社會科學”課程方案，即采用學科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀80年代許多課程設(shè)計者認為社會科學中歷史是最有價值的學科，他們認為歷史有益于公民素質(zhì)的提高，有益于美國民主社會，可促進受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學課程”，確立歷史科的核心地位來架構(gòu)社會學科課程體系，以實現(xiàn)課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學科本身的縱向發(fā)展，以及社會學科各學科間的橫向關(guān)聯(lián)。充分注意到歷史學本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯(lián)系；充分注意到歷史學與地理學、政治學、經(jīng)濟學等的互相銜接與密切配合，致使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結(jié)合在一起。新歷史—社會學科的全部課程形成一個網(wǎng)狀的有機整體，并且這一有機整體是與現(xiàn)今社會密切關(guān)聯(lián)的。這種左右相關(guān)、前后相繼、循序漸進、環(huán)環(huán)相扣的學科體系與結(jié)構(gòu)，既照顧到歷史—社會學科本身的邏輯要求，又顧及學生的實際學習狀況與認知心理。加州的新歷史—社會學科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質(zhì)的重大改革步驟，至20世紀90年代各州推行州的課程標準時被視為典范加以引用。［4］
美國的課程改革包括課程設(shè)計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學作為其支撐與底蘊。
支撐“歷史—社會科學課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學，它的倡導者認為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學觀念的社會科教育家認為學生應該認識這些真理，并將之運用于生活實踐之中。他們相信學習了這些真理的學生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學生能知曉并認識自身所處的歷史環(huán)境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學習歷史、強調(diào)歷史能力的培養(yǎng)與發(fā)展，他們的課程是以西方文明的經(jīng)典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯(lián)的是要素主義，要素主義的提倡者認為學生理應知曉學問的基礎(chǔ)和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經(jīng)濟學進行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責任感，即盡可能運用有效的方式去完成知識的傳授，讓學生學會運用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學社會科教師每天的教學實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導者的學說產(chǎn)生的影響是最大的。［3］（10）
（三）社會科學課程類型
20世紀90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學課程標準”，開設(shè)的是綜合課程。社會科學課程標準中的課程方案，與20世紀60年代“新社會科”教育運動十分相似。伊利諾斯州的社會科學課程標準明確提出：社會科學課程的一個基本目的，便是促進學生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學生能夠掌握社會科學的有關(guān)概念，藉此幫助學生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學課程標準提出了關(guān)于社會科學分析性進程的教學要求。該州的課程標準要求學生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關(guān)聯(lián)，這三個主題為：關(guān)于人類經(jīng)驗的記載、公民能力與全球性管理、認識社會和參與社會的能力?？傊?，社會科學課程標準的特點有三：其一，強調(diào)培養(yǎng)學生的能力與社會科學的探究方法，以此來構(gòu)建跨學科的課程體系，即開設(shè)社會學科的綜合課程。其二，各門具體的社會學科的界線被淡化，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學科學習中表達自己觀念的能力。而這些能力的培養(yǎng)是至高無上的。其三，社會科學課程標準把注意力集中在培養(yǎng)學生的批判性思維之上。［1］
支撐“社會科學課程”的基本理念是“科學經(jīng)驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構(gòu)建社會科課程的另一種方法來自于科學探究的原則。社會科學家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀50年代，這種方法帶有價值中立觀點的特點。20世紀60年代，“新社會科”的倡導者創(chuàng)設(shè)了一些建立在實驗、調(diào)查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎(chǔ)上的課題，促進學生參與社會活動。他們鼓勵中學生投入更多的精力去思考事物發(fā)展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學生關(guān)于對證據(jù)作出闡釋的不同框架并給予指導，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結(jié)論。然而到了20世紀70年代，僅把社會科學定義為科學方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學家轉(zhuǎn)向了“新批判主義”，認為科學從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產(chǎn)生了深深的懷疑，不僅懷疑科學經(jīng)驗主義的結(jié)論，而且對設(shè)計課題研究的方法本身產(chǎn)生懷疑?？傊?，20世紀60年代以來，科學經(jīng)驗主義從內(nèi)容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學術(shù)界，以及對力圖促進學生的行為并握有決定權(quán)的學校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導者認為，愿意對政策和價值判斷進行檢驗以及持批判性態(tài)度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中國《歷史與社會》課程結(jié)構(gòu)
中國在新世紀的課程改革中設(shè)置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現(xiàn)“個體社會化”教育宗旨的社會科學綜合課程，它的開設(shè)，有助于學生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養(yǎng)?？偟恼f來，作為初中階段的必修性基礎(chǔ)課程，《歷史與社會》承擔了相關(guān)學科領(lǐng)域知識教學的任務，尤其是歷史學科和地理學科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強調(diào)的是方法與能力的培養(yǎng)；作為一門社會科學課程，更須發(fā)揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態(tài)度，尤其是價值觀的培養(yǎng)與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學諸相關(guān)領(lǐng)域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結(jié)構(gòu)的綜合。著眼于公民基本素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學生健全人格的培育，強調(diào)人格因素的協(xié)調(diào)發(fā)展的《歷史與社會》，須體現(xiàn)知識、方法、能力、情感態(tài)度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發(fā)揮其社會功能方面的教育價值。
中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結(jié)構(gòu)，在吸取世界課程改革的經(jīng)驗教訓的基礎(chǔ)上，走的是一條繼承與創(chuàng)新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨特的創(chuàng)新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標準，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標準（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標準（二）》）。
《課程標準（二）》，提出“以時間為經(jīng)，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點”這樣一個三維立體設(shè)計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇與挑戰(zhàn)”三個主題，整合歷史學、地理學（人文地理為主）、社會學、政治學、經(jīng)濟學、民俗學等學科的基礎(chǔ)性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學生的社會生活經(jīng)驗，以此來構(gòu)建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經(jīng)、以空間為緯強化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發(fā)展為主軸，以認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點，強調(diào)了社會性與學生的經(jīng)驗。這樣的課程結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創(chuàng)意義的。①
《課程標準（二）》的三維立體設(shè)計思路，是一種創(chuàng)新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結(jié)構(gòu)，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。
三、中美兩國社會科課程的共性與差異
（一）中美兩國社會科課程的共性
據(jù)上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點。
1.兩國課程結(jié)構(gòu)都呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。
美國社會科除了全美社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程構(gòu)架外，還有“歷史—社會科學”課程構(gòu)架與“社會科學”課程模式。中國在全國范圍內(nèi)初中階段進行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標準，這兩個課程標準的設(shè)計思路不盡相同?！墩n程標準（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標準（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進程”兩大領(lǐng)域作為課程的基本架構(gòu)。［6］另外，上海地區(qū)在初三與高中開設(shè)了必修課《社會》（中學的其他年級開設(shè)必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學生在初一、二分科學習之后適當進行整合；高三《社會》，是社會科學學習領(lǐng)域各學科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結(jié)構(gòu)與取代史、地課的社會科課程有較大的區(qū)別。兩國的社會科都呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)多樣化狀態(tài)。
2.社會科課程的教育任務，都提出了知識、能力與情感態(tài)度價值觀三方面的要求。
美國的課程論專家在《21世紀的社會科》一書中，提出了三大相互關(guān)聯(lián)的范疇，即教導的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務的。中國《課程標準（一）》在分類目標中明確提出情感態(tài)度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標。［3］（5—6）
3.都強調(diào)歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。
全美社會科協(xié)會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關(guān)。中國初中階段的社會科學綜合課程定名為《歷史與社會》，系強調(diào)歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。
對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學習應成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質(zhì)上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經(jīng)濟和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內(nèi)容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復雜的關(guān)系是社會學中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現(xiàn)象。同樣的情況也存在于人類學、人文地理學、經(jīng)濟學和政治學的內(nèi)容之中。所有實實在在發(fā)生過的、分解性的歷史現(xiàn)象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經(jīng)歷與經(jīng)驗；而人類的經(jīng)歷與經(jīng)驗，盡管處于經(jīng)常變化與發(fā)展之中，都蘊涵著歷史的涵義。或許，這就是所有的人經(jīng)常學習歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰?！保?］
客觀上歷史學研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀傳體史書就是典型的例證。紀傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當時的政治、經(jīng)濟、軍事、文化、外交等重大事件?！笆兰摇笔怯靡杂涊d子孫世襲的王侯封國的歷史?！傲袀鳌敝饕侨宋飩饔?，兼載中國少數(shù)民族以及與中國來往的一些國家和地區(qū)的歷史。“志”是有關(guān)各種典章制度的專篇，記述的內(nèi)容極其豐富，包括經(jīng)濟、政治、軍事、文化等各重要領(lǐng)域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，以及手工業(yè)、商業(yè)、貨幣等經(jīng)濟制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當時的行政區(qū)劃、歷史沿革和戶口數(shù)字，有關(guān)各地特產(chǎn)狀況、民情風俗亦有記載；“藝文志”考證各種學術(shù)派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關(guān)于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發(fā)展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。
如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學來構(gòu)建社會科課程體系，是有其合理因素的。
（二）中美兩國社會科課程的差異
我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點。
1.兩國關(guān)于社會科課程的理解有不同之處。
美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復合的，是一個統(tǒng)一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協(xié)會則采納以下的定義：社會科學習（Social Studies）是為了提升公民能力的、關(guān)于社會科學和人文學科的綜合性學習。在學校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學科領(lǐng)域所組成，這些領(lǐng)域來自于人類學、考古學、經(jīng)濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學校教育。對于社會科的界定，遠比單一的傳統(tǒng)意義上的學科，如歷史或地理復雜，原因有二。其一，社會科課程內(nèi)容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結(jié)構(gòu)亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數(shù)門分離的學科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學的綜合課程，在中國課程史上，分科設(shè)課則為歷史、地理、公民等，而整合設(shè)課則為“社會”課。進入新世紀，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學課程，一套開設(shè)分科型歷史、地理課，另一套就是開設(shè)社會科學綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習慣性理解與看法。
2.關(guān)于兩國的社會科課程發(fā)展歷程是不盡相同的。
美國在20世紀初就出現(xiàn)了“社會科學習”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協(xié)會。［9］經(jīng)過較長時期的教學實踐與理論探討，在20世紀90年代中期全美社會科協(xié)會推出了“10大主題軸”，這是在總結(jié)以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得出來的關(guān)于社會科學課程整合之理念與構(gòu)想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進全美學校歷史教育的全國性學術(shù)團體）經(jīng)過認真的研究，并吸取了作為全美20世紀80年代課程改革典范的加利福尼亞州構(gòu)建的“新歷史—社會科學課程”，創(chuàng)建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學生理解自我與理解他人，使得學生對改變?nèi)祟惿睢⑼苿尤祟愇拿靼l(fā)展的各種要素有所了解與認識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環(huán)境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態(tài)度和風俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學者，出版了他們的研究成果以促進社會科的教學。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發(fā)性事實、令人吃驚的統(tǒng)計資料、有關(guān)的探究發(fā)現(xiàn)和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關(guān)學科領(lǐng)域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費經(jīng)濟學31組，社會學55組，心理學55組和地理學43組。［11］所有這些基本素材，構(gòu)成了社會科相關(guān)學科領(lǐng)域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構(gòu)架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。
中國在20世紀20年代曾提出過開設(shè)初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經(jīng)過10年的實驗，在新世紀新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩(wěn)妥的改革之路。從提出設(shè)想到部分省市的嘗試，再從局部地區(qū)的實驗推廣至全國性的實驗。經(jīng)過初步的實驗，我們已經(jīng)認識到《歷史與社會》的開設(shè)需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學相關(guān)領(lǐng)域知識系統(tǒng)的完整性，而著眼于學生能力的培養(yǎng)，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設(shè)綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學與地理學、歷史學與社會學的關(guān)系。第三，作為直接體現(xiàn)學生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學科領(lǐng)域的知識與社會實踐的課題之間的相互關(guān)系。這一問題關(guān)涉社會科的實踐與理論探討問題。
3.兩國關(guān)于情感態(tài)度價值觀培育的側(cè)重點更有所不同。
如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面的要求，而情感態(tài)度價值觀方面的側(cè)重點則有所不同。美國的社會科關(guān)注愛國主義情感的培養(yǎng)，但更為強調(diào)民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標準：卓越的期望》的導論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設(shè)計，就是為了提高學生公民的素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力和態(tài)度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標，社會科課程應提供學生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學習機會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。美國學校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進全美歷史教育的全國性學術(shù)團體）和加利福尼亞州教育部都認為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產(chǎn)，那就是關(guān)于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學生必須認識到，關(guān)于自由、平等和公平，以及公民的政治、經(jīng)濟權(quán)利和義務的民主思想構(gòu)成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發(fā)生沖突時進行選擇。［12］這是美國學界人士的看法。
我國的社會科關(guān)注民主與法制的教育，更為強調(diào)愛國主義情感的培育。《課程標準（一）》和《課程標準（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強調(diào)中華文明的發(fā)展歷程、培養(yǎng)愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發(fā)展、基本國情是相吻合的?？偟恼f來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發(fā)展和現(xiàn)實狀況有關(guān)，情感態(tài)度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。
四、社會科課程世界發(fā)展趨勢
20世紀60年代以來課程一體化的態(tài)勢日趨顯著，進入20世紀90年代許多國家和地區(qū)在為新世紀學校制訂課程改革藍圖時紛紛推出了社會科的課程構(gòu)想與計劃，從這些構(gòu)想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發(fā)展趨勢。
（一）課程結(jié)構(gòu)多樣化趨勢
20世紀60年代以來綜合課程興起，在社會科學課程一體化的大趨勢中社會科課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構(gòu)課程的理念與構(gòu)想。與之相類似的，有中國臺灣地區(qū)新世紀課程計劃中的社會學習領(lǐng)域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區(qū)的新世紀課程計劃，提出1~9年級“七大學習領(lǐng)域”，其中社會學習領(lǐng)域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權(quán)力、規(guī)劃與人格，生產(chǎn)、分配與消費，科學、技術(shù)與社會，全球關(guān)聯(lián)。②1994年澳大利亞公布“社會及環(huán)境研究：全國學校的課程藍圖”，提及從小學到高中的學習范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成?！拔宕笾鞲拍睢睘椋簳r間、持續(xù)與變遷，地點與空間，文化，資源，自然和社會系統(tǒng)。［13］
俄羅斯在20世紀90年代后半期對整個教育包括課程進行重大改革，出現(xiàn)了課程的綜合化與細分化相結(jié)合的趨勢。在中學階段設(shè)置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經(jīng)濟及其在社會生活中的作用、社會結(jié)構(gòu)、政治、法的概念諸部分構(gòu)成。［14］
日本1998年公布的課程計劃，初中設(shè)置社會科，由地理領(lǐng)域、歷史領(lǐng)域和公民的領(lǐng)域組合而成。高中設(shè)置的公民科中有“現(xiàn)代社會”綜合課程。［15］
香港地區(qū)教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設(shè)計兩套方案，方案Ⅰ設(shè)置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設(shè)置取代史、地等課的社會科。［16］
另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標準。
開設(shè)社會科課程，需打破歷史、地理等傳統(tǒng)的學科體系，構(gòu)建起新的、適應學生學習的課程體系，有的國家和地區(qū)采用“主題軸”的方式進行整合（如美國、中國臺灣地區(qū)等），有的圍繞問題組織課程內(nèi)容（如俄國），有的設(shè)計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標準）。日本則在初中設(shè)置分科聯(lián)合型社會科，在高中設(shè)有綜合課程現(xiàn)代社會。香港地區(qū)更設(shè)有功能不同的兩套課程方案，設(shè)置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學階段社會科課程結(jié)構(gòu)多樣化的趨勢十分明顯。
（二）課程體系整合化趨勢
社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。
1.社會科學相關(guān)領(lǐng)域知識的整合。
包括歷史學、地理學、社會學、政治學、法學、經(jīng)濟學、倫理學和心理學等學科領(lǐng)域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學科領(lǐng)域的知識進行整合，構(gòu)成社會科學綜合課程的知識系統(tǒng)，這是綜合課程的基礎(chǔ)。
2.方法論的整合。
包括社會科學研究方法與學習方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關(guān)領(lǐng)域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統(tǒng)，還需提供程序性的知識系統(tǒng)，以促進學生建構(gòu)起較為全面的知識結(jié)構(gòu)。比如全美社會科協(xié)會推出的社會科課程標準，在關(guān)于社會科課程的涵義中提到，歷史學的訓練，認清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發(fā)展的概念，這便是歷史學基本方法的學習與訓練；地理學的訓練，確定某一概念首次出現(xiàn)的地點，認清某一事物從一個區(qū)域或國家運動到另一個區(qū)域或國家，認識觀念傳播的全球聯(lián)系，這關(guān)涉到地理學的空間觀與一些基本方法的學習；政治學的訓練，運用政治制度的觀念，探討政府的結(jié)構(gòu)及其運行等，這是關(guān)于政治學的一些基本方法的學習。［2］(3-5)美國一些學者在新世紀出版的著作中也十分強調(diào)社會科課程中方法論的學習與指導。［17］中國在歷史與社會課程標準中也提出了類似的要求。
3.知識、能力、情感態(tài)度價值觀的整合。
社會科課程的一個主要目標就是提升學生的公民素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力、情感態(tài)度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現(xiàn)這樣的整合。全美社會科協(xié)會制訂的社會科課程標準，提出若干教學原則，認為當教學是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當教學富于意義時，即學生的學習與他們的知識結(jié)構(gòu)、能力、信仰、態(tài)度相聯(lián)系時，他們會發(fā)現(xiàn)他們的學習不僅在學校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當教學富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。
（三）課程內(nèi)容開放性趨勢
社會科課程內(nèi)容的開放性，主要包含兩層意思。
1.內(nèi)容更新方面的開放性。
即與時俱進，不斷吸納社會科學相關(guān)領(lǐng)域的最新研究成果，以保證課程內(nèi)容的先進性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。
2.課程體系方面的開放性。
即課程不僅提供社會科學相關(guān)知識，而且這些知識與學生的經(jīng)驗，以及現(xiàn)實生活、社會發(fā)展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點與教育目標所決定的。如中國按《課程標準（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內(nèi)容包括了傳媒的發(fā)展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網(wǎng)絡的生活等。［18］按《課程標準（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉(xiāng)的報告”活動課，促使學生了解與掌握認識社會的一些基本方法與能力。［19］
① 2004年教育部對《課程標準（實驗稿）》進行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標準合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。
② 見中國臺灣地區(qū)制定，國民中小學九年一貫課程暫行綱要·社會學習領(lǐng)域.2001.
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第6篇：人文地理學導論范文
（南京大學法學院，江蘇南京210093／江蘇開放大學文法學院，江蘇南京210036）
摘 要：既有的權(quán)利學說是視角主義的，分別從主體、客體和社會性這三個要素對權(quán)利展開分析。視角主義權(quán)利學說在方法論上是以部分去解釋整體，因而對權(quán)利本質(zhì)的解說是不完整的。視角主義的本體論缺陷是導致權(quán)利的主客體二元分立。在邏輯上，權(quán)利主客體二元論和視角主義的克服可以借助于實踐哲學一元論及其社會空間理論。社會空間這一范疇可以對權(quán)利作出整體性闡釋并且能對主客體二元論權(quán)利學說給予合理回應。權(quán)利本質(zhì)的整體性解釋應當是社會空間。
關(guān)鍵詞 ：權(quán)利；空間；實踐哲學；二元論；方法論
中圖分類號：DF03
文獻標識碼：A
文章編號：1002-3933（2015）05-0002-20
收稿日期：2015 -01-07 該文已由“中國知網(wǎng)”（ cnki．net） 2015年4月8日數(shù)字出版，全球發(fā)行
作者簡介：朱埡梁（1978-），男，江蘇蘇州人，南京大學法學院博士研究生，江蘇開放大學文法學院副教授，研究方向：法理學。
在法理學中，如同我們會鍥而不舍地追問“什么是法律？”一樣，我們也會時刻反思：“什么是權(quán)利？”對權(quán)利一詞的理論解說既會在形而上的層面影響到我們對于“法”的理解，還會在形而下的層面左右我們對于各種具體權(quán)利（如財產(chǎn)權(quán)、人身權(quán)、訴權(quán)、社會保障權(quán)、環(huán)境權(quán)等等）的把握。如果我們把法律看作一個有機體的話，那么權(quán)利無疑是通達其全身的神經(jīng)網(wǎng)絡?！皺?quán)利是貫穿于法的運動過程的法律現(xiàn)象，是最核心的法律要素。法的運動，無論其具體形態(tài)多么復雜，但終究不過是圍繞權(quán)利這一核心要素而展開的。因此，這個問題本身的重要性是無需多費筆墨的?？上У氖牵?jīng)驗告訴我們，問題的重要性往往是和其答案的確定性成反比的——權(quán)利問題也不例外。既有的權(quán)利學說僅僅為我們提供了為數(shù)眾多的選項，卻無法給出一個令人信服的答案。造成這種局面的原因除了問題本身所具有的復雜性外，更多地還可能與觀察、分析問題的角度、方法有關(guān)。如果從方法論的角度對這些看似紛繁復雜、頭緒凌亂的權(quán)利學說做一番文獻學的梳理，我們就會發(fā)現(xiàn)，其實每一種學說都只是從某個角度看到了權(quán)利這個復合多面體的某個側(cè)面而已：意志說、自由說等學說闡明的是權(quán)利所包含的主體要素及其自由意志；利益說窺見的是權(quán)利所蘊含的客體要素或者說外在物；正當說、規(guī)范說、強力說等則試圖論證權(quán)利所具有的社會性要素——即界限和范圍。由此看來，到目前為止，我們只是看到了權(quán)利展示給我們的不同表象，這些令人眼花繚亂的表現(xiàn)后面所隱藏的權(quán)利的本體（或者說本質(zhì)）仍然是個謎①。本文的目的在于揭示現(xiàn)有權(quán)利學說的欠缺之處，分析其背后的哲學二元論根源，并在此基礎(chǔ)上，提出一種更具解釋力和包容性的空間權(quán)利理論。這種理論的提出，一方面是對現(xiàn)有權(quán)利理論反思后的邏輯必然，另一方面也是從實踐哲學和社會空間理論（人文地理學、城市地理學、空間社會學等等）中引進智識資源以豐富法學研究方法的一種不可多得的嘗試。
一、對既有權(quán)利理論的反思
這里所謂的權(quán)利理論主要是指闡述權(quán)利本質(zhì)的觀點、方法或者學說。由于權(quán)利問題在整個法學理論中具有基石性的作用，其牽連甚廣，歷來就是理論家們的必爭之地，因此權(quán)利學說也展現(xiàn)出異彩紛呈的局面——源遠流長有之，獨辟蹊徑者亦有之。根據(jù)學界的一般看法，僅為大家所熟知的觀點就達十余種之多‘糾，其中代表性的觀點有九種：“資格說”、“主張說”、“自由說”、“利益說”、“法力說”、“可能說”、“尺度說”、“正當說”和“選擇說”①。若要對如此眾多的學說一一作解，說明其來龍去脈，分析其是非曲直，實非易事，也非可取之舉。好在理性給我們提供了演繹和歸納的思維工具，可以讓我們在面對一團亂麻時也可以做到有條不紊，游刃有余。
從演繹的路徑看去，權(quán)利作為一種社會存在，其在邏輯上必然包含三個不可化約的基本要素，即主體、客體和社會性②。首先，權(quán)利是作為主體的“人”的權(quán)利，所以“主體”是不可或缺的，否則所謂的“權(quán)利”只能是無本之木；其次，權(quán)利必須是有所指向的，因而作為意志對象的客體也是權(quán)利的應有之義，不然所謂的“權(quán)利”純粹是無源之水；最后，“人天然是個社會的動物”[3]，人的權(quán)利當然也就不可避免地具有社會屬性。如果對這三個基本要素進行進一步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：主體和客體是權(quán)利的內(nèi)在要素——它們都是構(gòu)成權(quán)利的本體性要素，社會性是權(quán)利的外在要素——它決定著個體權(quán)利的范圍和社會界限。以上對權(quán)利這一社會存在的一番演繹告訴我們，權(quán)利這一法律現(xiàn)象是可以從三個視角去分析和把握的：即主體視角、客體視角和社會性視角。
而從歸納的路徑看去，九種代表性的權(quán)利學說也的確沒能跳出邏輯分析為其劃定的紅線。具體而言，“主張說”、“自由說”、“選擇說”、應屬主體視角的權(quán)利學說，因為它們都側(cè)重于從主體及其自由意志的角度來闡釋權(quán)利。其中，“自由說”的立足點是主體的自由意志本身，“主張說”的立足點是意志的表達，“選擇說”的立足點則是意志行為。雖然都是主體視角，但由于它們對主體及其意志的關(guān)注點不同，所以又形成了不同的學說?！袄嬲f”當屬客體視角的權(quán)利學說，因為不論是人身利益、財產(chǎn)利益還是其他利益，都屬于權(quán)利的客體?！百Y格說”、“可能說”、“尺度說”、“法力說”、“正當說”則屬社會性視角的權(quán)利學說，因為它們都在不同層面說明了個體權(quán)利的社會屬性，也即表明了個體權(quán)利應當獲得社會承認。和主體視角的權(quán)利學說因不同的立足點而形成不同的學說相似，之所以會出現(xiàn)不同的社會性視角的權(quán)利學說，是因為“社會承認”本身具有不同的面向。詳言之，這種“社會承認”既可以是賦予主體某種“資格”（面向主體）或給予從事某種行為的“可能”（面向行為），也可以是劃定行為的“尺度”（面向范圍）或承諾使用“強力”給予保障（面向救濟）①，還可以是習慣、道德上的“正當”性評價（面向價值）②。當然，上述三種視角的劃分是在“理想類型”的意義上做出的，所謂“純粹”的主體、客體或社會性視角的權(quán)利學說并不存在，也即是說，各種學說之間難免相互牽連和滲透，呈你中有我、我中有你的態(tài)勢。視角劃分的意義在于看清各種學說的理論偏向，以期在認識論上達到“逃離洞穴”的效果。
既然現(xiàn)有的權(quán)利理論都是基于某種視角而展開的，那么其必然存在解釋力的盲區(qū)，且包容性也會大打折扣。有道是“橫看成嶺側(cè)成峰”，每一種視角固然都能看到權(quán)利的某個面向，但又注定只是那個面向，其局限性是不言而喻的。正如北岳先生所言：“諸解說各自成立之處在于，它們各自都說明了權(quán)利概念中的某一要素或兩個要素；它們未能盡如人意，是因為它們都未能全面、總體的闡釋權(quán)利概念?！睂Υ耍胰菀灰坏纴?。
首先，權(quán)利的主體視角無法觀察到下列權(quán)利現(xiàn)象：
其一，在公法、社會法以及私法領(lǐng)域中，有些權(quán)利是因法律的直接規(guī)定或者行政機關(guān)的依法授權(quán)而產(chǎn)生的，其與個人的自由意志毫無關(guān)系。行政法上的“行政法權(quán)利”，如行政參與權(quán)（包括公職權(quán)、知情權(quán)、批評建議權(quán)、控告檢舉權(quán)等）、行政受益請求權(quán)（包括獲得物質(zhì)幫助權(quán)、社會保障權(quán)等）以及行政賠償請求權(quán)等等就是如此③?！鼈兣c主體的意志自由、主張和選擇等等無關(guān)。此外，勞動法中的休息休假權(quán)、勞動合同法定解除權(quán)，消費者權(quán)益保護法中的消費者懲罰性賠償請求權(quán)等等同樣如此。私法領(lǐng)域中也存在著一些與主體意志無關(guān)的權(quán)利。如，因強制締約而形成的債權(quán)請求權(quán)、留置權(quán)、法定抵押權(quán)等等。這些法定權(quán)利以法律的規(guī)定為其存在的唯一理由，與所謂的個人意志、選擇等等無涉。其已經(jīng)超出了主體視角的視線范圍，形成了該視角的盲區(qū)。其實，它們正好處在社會性視角的視覺范圍內(nèi)，可以被解釋為法律所賦予的正當、資格、可能等等?！?，這是主體視角的盲區(qū)，卻是社會性視角的視域范圍。
其二，無力回應“為何無行為能力（包括意思能力）者也能享有權(quán)利？”這一問題。所謂自由意志只是一種理論預設(shè)，即所有的人都具有理性判斷能力。但假設(shè)并不等于真實，事實上，能力不健全和無能力者大有人在，法律不可能將這些無意思自治能力之人排除在外①。對此，主體視角權(quán)利的學說顯然是無力自圓其說的。正如耶林所指出的，“以意志力為權(quán)利本質(zhì)，也就意味著無意思能力者不能享有權(quán)利?！边@種情況的出現(xiàn)與“自由意志”的理論預設(shè)有關(guān)。“自由意志”是被等同于人的理性判斷能力，“主張”和“選擇”則是這種能力的外在表現(xiàn)形式。易言之，如果主體沒有這種理性判斷能力，那么就不可能有“自由意志”、“主張”和“選擇”，也就不存在所謂的權(quán)利。其邏輯結(jié)果是，那部分沒有自由意志的“人”被排除在“主體”之外，成為了法律上的孤魂野鬼。實際上，在客體視角的“利益說”看來，這部分人享有權(quán)利是不成問題的。——因為利益才是關(guān)鍵，主體是誰無關(guān)緊要。所以，這是主體視角的盲區(qū)，卻是客體視角的視域范圍。
其三，在人身法中，我們不可能根據(jù)“主體視角的權(quán)利學說”，將親權(quán)、監(jiān)護權(quán)、配偶權(quán)等人身權(quán)簡單地解釋成為“父母對未成年子女的自由意志”、“監(jiān)護人的自由意志”、“配偶的自由意志”。因為一旦“子女”、“被監(jiān)護人”或“配偶一方”成為了他人自由意志的對象，那么他們就成了“外在物”和“客體”，也就喪失了自由，就不再是一個真正的“人”?！胺ǖ拿钍牵骸蔀橐粋€人，并尊敬他人為人’?！彼?，這是與法的本質(zhì)相矛盾的。正如康德所言：“對人權(quán)的獲得，絕對不能是原始的和專斷的。因為這樣的獲得模式不符合我的意志的自由與其他每一個人的自由之間要取得和諧的原則，所以，這樣的模式是錯誤的?！本科湓颍谥黧w視角的學說中，主體以外一切的都成了客體——即，不論是“自由意志”、“主張”，還是“選擇”，其所指向的對象都是作為客體而存在的。但問題是，“他人的自由意志”是不能作為“客體”的，否則，“人”就成了“客體”?！@是由意志的內(nèi)在規(guī)定性所決定的。既然如此，親權(quán)、監(jiān)護權(quán)、配偶權(quán)等身份權(quán)當然不可能在主體視角的范圍內(nèi)得到合理的解釋。
其次，權(quán)利的客體視角與主體視角相似，它也無力回應自己視域以外的某些權(quán)利面向：
其一，其無法解釋那些與私人利益無直接關(guān)聯(lián)的權(quán)利②。如環(huán)境法上的環(huán)境公益訴權(quán)，公司法上的股東代表訴權(quán)以及上文所說的行政法上的權(quán)利等等。以環(huán)境公益訴權(quán)為例，雖然法律上賦予了公民以提起環(huán)境公益訴訟的權(quán)利，但事實上，并不是所有公民對被損害的環(huán)境都具有某種利益。而且，在司法實踐中，提起公益訴訟的主體與損害事件所涉環(huán)境利益有時候根本就是風馬牛不相及的①。出現(xiàn)這種情形的原因與主體視角的第一種情況極其相似：主客體視角都是建立在個體主義方法論基礎(chǔ)上的，而環(huán)境公益訴權(quán)等恰恰已然溢出了個體主義權(quán)利的范疇。所以，它們是客體視角的盲區(qū)，卻是社會性視角的視域。
其二，無法合理地解釋某些含有“不利益”因素的權(quán)利現(xiàn)象。根據(jù)功利主義的解釋，權(quán)利就是利益，而利益就是對幸福的追求，所以權(quán)利與幸福相關(guān)。既然權(quán)利意味著“給利益有關(guān)者帶來實惠、好處、快樂、利益或幸福（所有這些在此含義相同），或者傾向于防止利益有關(guān)者遭受損害、痛苦、禍患或不幸（這些在此含義也相同）”，那么，權(quán)利人放棄權(quán)利就是不可想象的（因為那會減損幸福，增加痛苦，并與權(quán)利自相矛盾）。而事實卻是，人們經(jīng)常會放棄自己的權(quán)利——無論這會給自己帶來幸福還是不幸，比如，放棄財產(chǎn)所有權(quán)、免除他人的債務等等。實際上，這種現(xiàn)象在主體視角的權(quán)利學說看來是完全可以理解的，因為棄權(quán)與利益和幸福無關(guān)，只與自由意志、選擇有關(guān)。所以，這是客體視角的禁區(qū)，卻是主體視角的地盤。
其三，與主體視角一樣，客體視角的權(quán)利學說無法對人身法（或者說婚姻家庭法）中的親權(quán)、監(jiān)護權(quán)和配偶權(quán)等身份權(quán)作出令人信服的解釋。以親權(quán)為例，根據(jù)客體主義視角的邏輯，未成年子女的人身和財產(chǎn)應該是其父母的某種“利益”，而既然是父母的利益，那么也就不可能同時是子女的利益。其結(jié)果是，子女不再具有獨立的財產(chǎn)和人格，其人身和財產(chǎn)（以致于子女整個“人”）都成了父母的“利益”?！@著實是一個讓人瞠目結(jié)舌和避之唯恐不及的論斷，監(jiān)護權(quán)等身份權(quán)之性質(zhì)之爭由此而起。學者中，據(jù)上述理由斷然否定監(jiān)護在性質(zhì)上為民事權(quán)利有之②，出于實用主義而堅持其為民事權(quán)利者亦有之③。
最后，權(quán)利的社會性視角仍然無法窺得權(quán)利之本體。由于該視角所主張的“社會承認”本身存在多樣理解的可能性，因此，首先應該對所謂的“社會承認”做一番交代。事實上，“資格”、“可能”、“強力”、“尺度”以及“正當”都是權(quán)利之“社會承認”在不同層面上的主觀存在樣態(tài)，而這些主觀樣態(tài)在客觀上則通常表現(xiàn)為法律、道德或宗教規(guī)范。在權(quán)利理論中，之所以會出現(xiàn)客觀權(quán)利與主觀權(quán)利之分，原因就在于權(quán)利既有其主觀樣態(tài)又有其客觀形式。當然，在法律實證主義看來，所謂的客觀形式僅是指法律，客觀權(quán)利也僅僅是指客觀上表現(xiàn)為法律的權(quán)利——道德規(guī)范或宗教規(guī)范中的權(quán)利仍然屬于主觀的范疇。對此，凱爾森就說過，“如果有法律權(quán)利問題的話，就一定要預定一個法律規(guī)則。在有法律之前就不能有什么法律權(quán)利?！薄胺蓹?quán)利就縣法律?！饼嫷乱苍醒裕骸胺礄?quán)利，權(quán)利即法的觀念完全是近性觀念的產(chǎn)物。”
不論我們?nèi)绾卫宥?quán)利社會性之主觀樣態(tài)和區(qū)分權(quán)利之客觀形式，社會性視角的最大缺陷始終是：其無力直面“什么是權(quán)利？”這一問題。詳言之：（1）如果將權(quán)利解釋為主觀樣態(tài)的“資格”、“可能”、“強力”、“尺度”以及“正當”等，那么我們?nèi)匀豢梢宰穯枺盀槭裁磿x予這種‘資格’？”“為什么會存在這種‘可能’？”“為什么會給與‘強力’的保護？”“為什么這種‘尺度’是正當?shù)?？”以及“為什么這是‘正當’的？”——顯然，權(quán)利的社會性視角自身是無法回答這一系列問題的，因為所有可能的解答路徑都會將其拽回到主體視角或客體視角的老路上去。道理很簡單，“資格”、“可能”、“強力”、“尺度”以及“正當”的背后所隱藏的，不是人的自由，就是人的利益，別無其他。而自由也好，利益也罷，其都是具有社會限度的——自由有自由的限度，利益有利益的限度。也就是說，對權(quán)利的界限和范圍的劃定在方法上不是自足的，它需要借助于構(gòu)成權(quán)利本身的內(nèi)在要素。所謂皮之不存毛將焉附，沒有權(quán)利，何談權(quán)利的范圍？在這個意義上講，社會性視角實際上可以被還原為利益的社會性視角和主體的社會性視角兩種。以“尺度說”為例，從主體視角看，所謂尺度就是人的自由的尺度，即“你的意志的自由行使，根據(jù)一條普遍法則，能夠和所有其他人的自由并存?！睆目腕w視角看，所謂尺度就是人的利益的尺度，即“他的那份一經(jīng)確定，他就應該以此為限，并且對集體不能再有任何更多的權(quán)利?！薄渌纭百Y格說”、“可能說”、“強力說”、“正當說”等莫不如此。（2）如果將權(quán)利解釋為客觀權(quán)利，那么“法律權(quán)利就是法律上的權(quán)利”，“道德權(quán)利就是道德上的權(quán)利”等等諸如此類的口號無非就是自娛自樂式的同義反復。相應的，“權(quán)利就是‘法律’賦予的‘資格’、‘可能’、‘強力’等等”之類的回答只是把問題轉(zhuǎn)化為了“什么是法律？”這一更為棘手的問題，“什么是權(quán)利？”則仍舊是個謎。由此觀之，社會性視角只是看到了權(quán)利的主、客觀存在樣態(tài)（即法律上的或非法律上的“資格”、“可能”等等），其描述的僅僅是權(quán)利的外在界限和范圍，卻無力參透權(quán)利的本體——所以，最終也只能鎩羽而歸。從還原論的角度來看，社會性視角的權(quán)利學說在本質(zhì)上仍然屬于主體視角或客體視角，因為這里所謂的社會性不過是主體的社會性和利益的社會性而已。
綜上所述，既有權(quán)利學說都是站在某個角度來分析“權(quán)利”的，它們或許看到了權(quán)利的某個方面或者某些要素（即認識了權(quán)利的部分），但卻始終未能窺得權(quán)利的全貌。其中，權(quán)利的主、客體視角各自看到了權(quán)利本體的某些內(nèi)在要素，權(quán)利的社會性視角看到了權(quán)利的外在要素。從解釋力上來說，主體視角需要客體視角彌補其不足，反之亦然；而主、客體視角則需要社會性視角彌補其不足，反之亦同。這樣看來，以部分來解釋整體的視角性權(quán)利學說是注定只能看到權(quán)利的某一面向而無法窺其全貌。接下來的問題是，如果我們綜合三種視角，并將主體、客體、社會性三種要素疊加整合，是否就可以揚長避短，揭開“何為權(quán)利？”的謎底呢？①——答案無疑是否定的。亞里士多德就說過，整體“由若干部分組成，其總和并非只是一種堆集，而其整體有又不同于部分?！币布?，“整體大于部分之和?！闭軐W系統(tǒng)論更是告訴我們，“系統(tǒng)是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體，各個作為系統(tǒng)子單元的要素一旦組成系統(tǒng)整體，就具有獨立要素所不具有的性質(zhì)和功能，形成了新的系統(tǒng)的質(zhì)的規(guī)定性，從而表現(xiàn)出整體的性質(zhì)和功能不等于各個要素的性質(zhì)和功能的簡單加和?！盵14]結(jié)構(gòu)主義則認為，“結(jié)構(gòu)本身并不簡單地等同于要素的總和。相反，結(jié)構(gòu)具有其內(nèi)在的整體性，具有超越元素總和的意義與功能。”[15]因此，權(quán)利是一個整體，更是一個系統(tǒng)，它顯然已經(jīng)大大溢出了由各種要素堆砌而來的“綜合說”的涵攝范圍。事實上，任何一種綜合性的權(quán)利學說都逃不出非主體即客體的權(quán)利二元論魔咒。
造成這種權(quán)利二元論局面的認識論根源在于，我們的理智運用分析思維將權(quán)利分割為了一個個組成它的要素，并進而將這些孤立的要素等同于了權(quán)利。這種分析思維是理性的科學的思維方式，它讓我們在解剖中看清了權(quán)利的內(nèi)部要素和構(gòu)造。但問題是，權(quán)利是一種不同于這些要素和構(gòu)造的復雜的異質(zhì)性存在，而對于如何揭示該異質(zhì)性，理性的分析思維顯然是無能為力的。借用柏格森的“綿延”理論來說，權(quán)利“就像一段音樂，我們總是在總體上感受它，而不是將它區(qū)分為一個個組成它的音符。我們當然可以通過理智來區(qū)分那組成它的一個個音符，但這時音樂實際不存在了?！睂嶋H上，權(quán)利二元論是由主客、物我、身心二元分立的傳統(tǒng)哲學二元論所決定了的。因為在這種二元論看來，不論是權(quán)利還是其他存在物，它們在本體論上不是精神的、內(nèi)在的、主觀的，就是物質(zhì)的、外在的、客觀的。所以，想要走出權(quán)利二元論，我們就先得進入哲學二元論，在搞清其來龍去脈之后，再謀求可能的出路。
二、實踐哲學與社會空間
自亞里士多德提出“知識就是美德”以降，西方哲學就是理性主義的天下，而笛卡爾的“我思故我在”更是將理性的“我”確定為了知識可靠性的基石，“我”或者說主體從此成為了近代西方哲學的核心。當主體被建立起來之后，主體之外的一切存在物就成了與之相對立的客體，主客體對立由此形成。“理性、意識、精神（主體）對世界（客體）的關(guān)系問題，或者說，心物、思有關(guān)系問題，被明確地當作哲學基本問題。”[17]在近代西方哲學史中，盡管經(jīng)驗主義和理性主義對知識來源的看法不同，但理性卻自始至終都是真理的裁判者。可以說，“主體和理性互為表里，撐起了近代西方哲學的大廈?！盵16]但是，主客體二元論卻帶來了兩個棘手的難題：一是，既然主體不同于客體，客體外在于主體，那么主體的理性又何以能夠獲得有關(guān)客體的真正知識？二是，既然世間萬物都是由主體去認識的，那么客體到底是客觀的物質(zhì)，還是主觀的精神？對象的統(tǒng)一性又在哪里？——前者是哲學認識論的問題，后者是哲學本體論的問題。傳統(tǒng)形而上學一直專注于回答“世界是什么？”這一本體論問題，但“世界是什么？”其實就是“我認為世界是什么？”，也就是說，本體是我們認識的結(jié)果，是我們觀念的產(chǎn)物。那么，為什么我的認識是正確的、合法的？我有哪些認識能力？這些認識能力何以保證我對世界的認識是可靠的？——對于這些問題的追問將西方哲學推向了對人的認識能力的研究，這才有了近代西方哲學的認識論轉(zhuǎn)向，有了康德的《純粹理性批判》?？档聫睦硇耘腥耸?，認為理性只能認識現(xiàn)象界，而不能認識物自體和本體界。他說，上帝存在、意志自由和靈魂不滅等等是理性所不能及的，所以“我不得不懸置知識，以便給信仰騰出位置”[18]。在現(xiàn)象界，知識的可靠性源于理性的先天認識能力，即，是人的先天認識能力將規(guī)律賦予了自然界，而不是因為自然界本身具有客觀規(guī)律，即“人為自然立法”。這樣，康德將理性推到了前所未有的高度，并將我們的世界分割為了現(xiàn)象和本體界。其結(jié)果則是，不單我們生活于其間的世界被活生生地撕成了兩半，而且在本體界，人與客體之間溝通的可能性或者說希望變得越來越渺茫，主體與客體間對立也日益嚴重。
康德之后，，費希特、謝林、黑格爾等人都致力于消除這種主客體二元論，試圖將主體與客體、現(xiàn)象與本體統(tǒng)一起來?！八官e諾莎‘實體就是主體’的思想給了黑格爾極大的啟發(fā)?！盵16]黑格爾說：“一切問題的關(guān)鍵在于：不僅把真實的東西或真理理解和表述為實體，而且同樣理解和表述為主體?！薄皩嶓w就是我們通常講的一個實在的東西，主體就是我們通常講的這個東西的能動性。在黑格爾看來，如果一個東西真的是實體的話，那么它就是主體，實體只不過是主體的能動性的一種表現(xiàn)而已?！盵20]在黑格爾那里，世間萬物（包括人在內(nèi)）都是絕對精神（即邏各斯或者上帝）按照形式邏輯創(chuàng)造出來的，絕對精神通過自我否定而外化為自然界，自然界再通過自我否定從其內(nèi)部產(chǎn)生出人的精神，因此，人的精神是上帝通過“道成肉身”，經(jīng)過辯證的否定之否定的過程而產(chǎn)生出來的。這樣看來，一方面，人的精神是從自然界中產(chǎn)生的，我們所說的主體其實孕育于客體之中；另一方面，自然界是能動的，充滿了“動起來”（海德格爾所說的“存在起來”）的可能性，它們都具有走向人的可能性，如馬克思所言，“自然是向人生成的，向人的精神生成的?！保R克思《經(jīng)濟學手稿》）所以，主客體在黑格爾看來都是絕對精神的自我展開，是絕對精神外化的辯證的歷史過程，人和自然都是上帝根據(jù)他的“形式邏輯”創(chuàng)造出來的，它們在本質(zhì)上是無差別的，都是絕對精神的外化——即使說有差別的話，也僅僅是指它們各自處于絕對精神的不同歷史階段和邏輯層次而已。但是，黑格爾的主客體同一是以他的作為存在理性的絕對精神為依歸的，這種客觀唯心主義和理性主義的立場使得他在將主客體統(tǒng)一于絕對精神的同時，又在不經(jīng)意間將抽象的理性置于了至高無上的地位。理性成了真正獨斷的理性，主客體分裂看似被消解了，但卻是以客體被抽象的理性所吞噬為代價的。
黑格爾不但沒有解決主客體二元分立的問題，反而將主客體對立極端化了，理性主義走到了近代西方哲學的頂峰，他那無所不包的思辨哲學體系在他死后不久也就轟然崩塌了。人們開始從不能解決實際問題的哲學思辨轉(zhuǎn)向真實的生活世界，費爾巴哈、鮑威爾、馬克思、斯蒂納等等都開始把目光轉(zhuǎn)向有血有肉的、活生生的、具體的人以及人的實踐活動。主客、心物、思有問題不再是純粹思辨領(lǐng)域中絕對分立的兩極，主體與客體不再是靜態(tài)的、抽象的彼此對立的關(guān)系，而是被統(tǒng)一于能動的、具體的人的實踐活動之中。馬克思就說，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。”21]由此，在對黑格爾哲學的反思和傳統(tǒng)形而上學的背叛中，西方哲學的一部分開始從本體論、認識論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`論。與以往思辨的形而上學不同，實踐哲學強調(diào)，真理存在于我們的實踐之中，而非在我們的思維之中。關(guān)鍵的問題不在于“我能認識什么？”、“我應該做什么？”和“我可以希望什么？”①，而在于我們實際上“做了些什么？”（即人的感性實踐活動），即哲學的基本問題不在于認識，也不在于本體，而在于實踐。所以，在實踐哲學看來，主體也好，客體也罷，它們作為抽象的存在都是沒有意義的——所謂的主客體關(guān)系也只是個偽命題，其只有在實踐的語境中才能獲得真正的理解。
實踐哲學將實踐作為一種本體或者方法，即所謂的實踐本體論和實踐方法論。本體論實踐哲學將實踐作為世界本體，其理論要旨在于，“將實踐置于邏輯優(yōu)先的地位，用實踐去中介并規(guī)定各種世界要素，從而使實踐成了一種新型本體。”根據(jù)實踐本體論，實踐是一種不斷生成著的人的活動，其本身在邏輯上是一個自在自為的本體。物質(zhì)、精神，存在、思維，客體、主體等等都是在實踐之流中所形成的表象，它們都是在實踐中獲得其規(guī)定性和存在意義的。離開了實踐，人就僅僅是抽象的人，精神就無所依靠，而物也會淪為無意義的虛無，失去其存在的價值。實踐是溝通精神與物質(zhì)、主體與客體、思維與存在的中介，也是它們的同一性所在。因此，在實踐本體論看來，“物質(zhì)、存在、客體、自然等跟它們的對立面即精神、思維、主體、人等都不是外在分立的，而是在對象化和非對象化的辯證運動中彼此交融的?！盵22]“感性活動即實踐才是一個真正的本體論范疇。只有以人的感性活動為根據(jù)，思維與存在、主體與客體、自由與必然、有限和無限的矛盾才能得到合理的解決?！盵23]如果將實踐哲學看作是一種方法論，那么它就不再是一種終極意義上的本體，而是解釋和看待世界的方法，物質(zhì)、精神等等都可以被看作是實踐的產(chǎn)物，都可以在實踐中得到合理的解釋。所以，不論是實踐本體論還是實踐方法論，兩者都將主客、物我、思有視為人類實踐活動的辯證統(tǒng)一，實際上具有殊途同歸、異曲同工的效果。
哲學以實踐性為其最本質(zhì)的特征，歷來被認為是一種實踐哲學。他“批判了黑格爾的理念先于實踐的唯心主義，提出將黑格爾的哲學‘倒過來’，即實踐先于理念。”他說，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的彼岸性。關(guān)于離開實踐的思維的現(xiàn)實性或非現(xiàn)實性的爭論，是一個純粹經(jīng)院哲學的問題?！痹?845年的《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思明確地將實踐界定為人的現(xiàn)實的感性活動，從而使實踐概念成為了一個本體論范疇L23]。馬克思歷說的“實踐”不是單純的、人改造自然的生產(chǎn)實踐活動（人與自然之間的關(guān)系），它同時還具有社會生活實踐的涵義——兩者是互為因果，相輔相成的。即，人在通過生產(chǎn)實踐活動改造自然界的同時，也是在塑造人與人之間的社會關(guān)系，易言之，人與人之間的社會關(guān)系是建立在人們的生產(chǎn)實踐活動基礎(chǔ)上的。正如馬克思所說的，“一切生產(chǎn)都是個人在一定社會形式中并借這種社會形式而進行的對自然的占有。”因此，實踐即是人的自然實踐，也是人的社會實踐，它是具有社會性和歷史性的，只有明確了這一點才能正確理解和把握實踐哲學與傳統(tǒng)思辨哲學的根本不同。——雖然黑格爾也強調(diào)精神的外化，但那只是純粹思辨的“自我意識”的自我揚棄，和“他者”無關(guān)，因而不具有社會性①。
葛蘭西繼承和發(fā)展了馬克思的實踐哲學思想，其闡發(fā)了在馬克思那里還并不系統(tǒng)的實踐哲學思想，并明確提出了實踐一元論。他提出，“是一種實踐的‘一元論’。哲學以實踐為前提，傳統(tǒng)的主客體對立在人的具體的歷史的實踐活動中實現(xiàn)了統(tǒng)一，從而真正實現(xiàn)了哲學上的一元論?！盵26]接著他又對“一元論”進行了解釋：“一元論這一術(shù)語將表達什么意義呢？當然不是唯物主義的，也不是唯心主義的。這一術(shù)語將標明在具體的歷史行為中的對立面的同一性，也就是與某一種被組織起來的（歷史化了的）‘物質(zhì)’與人所改造的自然不可分地聯(lián)系著的具有具體性的人的活動（歷史——精神）。”[27]他的意思是說，客觀的物質(zhì)和主觀的精神都不是第一位的，它們都不可能在自身中獲得同一性，只有實踐才能實現(xiàn)兩者有差別的辯證同一。詳言之，離開了生產(chǎn)實踐，人的精神（理性、沖動、情感或者其他）就只是純粹的內(nèi)在，是抽象和毫無意義的精神，離開了生產(chǎn)實踐，物質(zhì)也會變得毫無生機，失去其存在的意義，因此，純粹的靈魂和純粹的物質(zhì)都是空洞的①。相反，人的理性只有通過實踐（物質(zhì)生產(chǎn)活動）外化在勞動成果（工業(yè)社會的產(chǎn)品）之中，才能成為現(xiàn)實的理性，而自然界也只有通過人的實踐（物質(zhì)生產(chǎn)活動）才能成為“真正的、人類學的自然界”[28]。
繼馬克思和葛蘭西之后，實踐哲學的上述思想被進一步發(fā)展，實踐作為一種本體論或方法論在各個學科領(lǐng)域被具體化為了“社會空間”這一范疇，并在哲學、社會學、政治學、美學以及人文地理學等領(lǐng)域掀起了一場空間研究的熱潮——被稱為社會科學領(lǐng)域內(nèi)的“空間轉(zhuǎn)向”。其中，列斐伏爾無疑是這一“轉(zhuǎn)向”的開創(chuàng)者和引領(lǐng)者。一般認為，其“最重要的貢獻是將辯證唯物主義基礎(chǔ)從時間移向空間?！盵29]他從空間批判人手，以實踐哲學為方法，提出了所謂的“空間三元辯證法”。他認為，超越物質(zhì)與精神、主體與客體二元論的唯一出路在于人類的歷史實踐活動，而承載這一歷史實踐活動的具體范疇則是社會空間。社會空間是由人的實踐活動所創(chuàng)造的，是對純粹物質(zhì)空間和精神空間的否定和揚棄，是物質(zhì)與精神的辯證統(tǒng)一，也即，是“源自于對物質(zhì)空間——精神空間二元論的肯定性解構(gòu)和啟發(fā)性重構(gòu)。”“列斐伏爾的學生愛德華·蘇賈接受了他的觀點，并將他的社會空間生產(chǎn)的‘三元辯證法’理解為‘第三空間’?！盵30]“第三空間”具有列斐伏爾所謂社會空間的多重含義，它既不同于物理空間（第一空間），又不同于精神空間（第二空間），是超越所有空間的混合物[31]。
那么到底什么是社會空間呢？——這個問題我們還是得從實踐哲學談起。實踐哲學強調(diào)人的行動和感性實踐是人和周遭世界的本質(zhì)所在，人的理性、靈感、沖動等等如果停留在純粹內(nèi)在的狀態(tài)而沒有付諸行動（外化），那么對于人和外在自然界都是沒有意義的。馬克思在說人在本質(zhì)上是“一切社會關(guān)系的總和”以及“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”時，他的意思其實是，只有現(xiàn)實地從事著生產(chǎn)勞動、進行著社會生活實踐的人才是真正意義上的人，人的本質(zhì)在于勞動和實踐，而不在于抽象的理性或認識。人在生產(chǎn)實踐活動中創(chuàng)造了“人化的自然”，使先在的“自在的自然”獲得了價值和意義，同時也塑造了人與人之間的關(guān)系（即社會關(guān)系）和主體自身。所以，人的現(xiàn)實的存在（即生活于“人化自然”中的人和社會中的人）在其本質(zhì)上是實踐的，人也只有在不斷地實踐和行動中才能獲得其現(xiàn)實性，總之，除了實踐之外，其他什么都不是。正如薩特所說，“人只是他企圖成為的那樣，他只是在實現(xiàn)自己的意圖上方才存在，所以他除掉自己的行動總和外，什么都不是；……。”如果說對于存在主義哲學而言“存在先于本質(zhì)”的話，那么對于實踐哲學來說，就是“實踐先于本質(zhì)”①?！磺械谋举|(zhì)都是在實踐中形成和造就的，沒有實踐就談不上現(xiàn)實的人，外在的自然就會變得毫無生趣。
“社會空間”就是這種實踐哲學的種子在政治學、社會學、人文地理學等土壤里開出來的花朵。在哲學上，“實踐”是一切存在的本質(zhì)，是先于物質(zhì)和精神的第一存在，是能夠?qū)崿F(xiàn)物質(zhì)與精神辯證統(tǒng)一的范疇，而在社會科學領(lǐng)域，“實踐”則以一種形而下的形式體現(xiàn)在我們的日常生產(chǎn)、生活實踐（也就是具體的實踐）當中。通過日常生產(chǎn)、生活實踐，人類制造出了自己所需的各種物質(zhì)生活資料、工業(yè)產(chǎn)品以及其他人造物，并在這個過程中建立起了人與人之間的社會關(guān)系。當這些實踐的結(jié)晶，即各種人造物和人與人之間的社會關(guān)系被當作一個整體加以考察時，它們就構(gòu)成了我們的生存空間，也就是列斐伏爾那里的“社會空間”（或蘇賈所說的“第三空間”）。我們可以說，社會空間是形而上學的“實踐”在生活領(lǐng)域落實以后的抽象，它不是純粹的物質(zhì)或精神，而是物質(zhì)與精神的辯證統(tǒng)一和對它們的超越。對此，我們可以從三個方面來把握：
首先，社會空間是以物以及物種所包含的各種社會關(guān)系為內(nèi)容的整體性的范疇。房屋、街道、生活用品、交通工具、山川美景等等都是具體的物，但社會空間既不是這套房屋，也不是那條街道，而是以這些具體的物以及這些物所包含的社會關(guān)系為內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上進行整體抽象所形成的空間。社會空間并不是某個物，后者只是前者的內(nèi)容，而且不是唯一的內(nèi)容。如列斐伏爾所言，“社會空間不是諸多事物中的一件事物，也不是諸多產(chǎn)品中的一件產(chǎn)品?！盵33]這是因為，實踐創(chuàng)造出來的物并不是孤立的、自在自為的物，而是被實踐主體納入其控制范圍，其他主體不得侵犯的物。它蘊含著人與人之間的某種關(guān)系，具有某種社會屬性。比如，一輛汽車不僅僅是在物理形態(tài)上有四個輪子，并能由引擎驅(qū)動的交通工具，其更深層的涵義在于它是某人的汽車，是別人不得隨便占用的汽車，是包含著某種社會屬性的汽車。所以，社會空間是對主體所擁有的各種物以及它們所蘊含的社會關(guān)系的整體抽象。它就像一個容器，裝滿了各種物質(zhì)資源及其所夾雜的各種社會關(guān)系。——當然，這個容器不是先驗存在的，它是在主體創(chuàng)造各種資源的實踐過程中同步構(gòu)建起來的。
如果將社會空間中的各種資源拿出來單獨考察，那么就形成了各種具體的社會空間。比如，某人購買了一套房子，那么以這套房子為內(nèi)容的空間就是具體的社會空間。當然，我們不能說這套房子就是社會空間。因為物是社會空間的內(nèi)容，社會空間是物的容器（實踐構(gòu)建的容器），兩者是完全不同的范疇。房子雖然是空間的內(nèi)容，但不是唯一的內(nèi)容，房子以及房子所攜帶的各種社會關(guān)系的整體才是社會空間。從具體社會空間這個側(cè)面講，作為整體的社會空間其實也可以被理解為對所有具體社會空間的一種抽象。
其次，社會空間是以物質(zhì)和精神為內(nèi)容的，但卻不是純粹的物質(zhì)或精神，而是兩者的辯證統(tǒng)一。這里包含兩層意思：(1)所謂的純粹物質(zhì)或精神是不存在的。譬如，房屋似乎是純粹的物，其實大謬不然，因為房屋的建造、買賣、使用等等無不凝結(jié)著人的設(shè)計、勞動、意志等等精神性要素，沒有了這些，所謂的房屋是無法想見的。又譬如，痛苦、快樂、欲望、理性、激情等等似乎都是純粹的精神，但事實上，精神首先得依附于身體并通過身體這個物來表達，其次還需要以物質(zhì)為載體加以凝結(jié)、固化和體現(xiàn)（如建造、購買房屋以滿足欲望）。所以，實踐領(lǐng)域內(nèi)的空間既是精神的又是物質(zhì)的，兩種要素始終渾然一體，不可分離。(2)這種不純粹的，既有物質(zhì)要素又有精神要素的作為統(tǒng)一體的空間才是社會空間。通過勞動、生產(chǎn)等社會生活實踐，人在將自己的精神外化到物質(zhì)之中的同時，也將物變成了具有精神的東西，變成了“人化”了的東西。人與自然，物質(zhì)與精神在實踐中達到了統(tǒng)一，實踐是它們永恒的催化劑，社會空間則是這些不斷生成著的統(tǒng)一體的共同的名稱。在這個意義上講，把人看作是離開自然界的、黑格爾那里的絕對精神，以及把自然界看作是離開人的、牛頓力學中的那個自然界，都是不完整的。“所以馬克思認為：‘完成了的自然主義就是人本主義，完成了的人本主義就是自然主義?！焙５赂駹杽t更進一步，在他看來，“空間并不是人的對立面。它既不是外在的對象，也不是內(nèi)在的經(jīng)驗?！薄翱臻g首先并不是一個物理的環(huán)境，它是以人類主體的存在為中心來加以組建的人與事物之間的前理論的關(guān)系狀態(tài)。”
最后，社會空間是個體性與社會性的辯證統(tǒng)一。人的實踐不僅是個體對自然界進行改造的勞動實踐，更是人與人之間進行交往的社會生活實踐，所以，作為實踐結(jié)果的社會空間不可能只是個體的空間，而應該是具有社會性的空間，是個體性與社會性的辯證統(tǒng)一體。社會空間的個體性是指，社會空間作為個體的生存空間具有私密性、獨占性、排他性等特性。社會空間是個體實踐所形成的，每一個社會空間都是實踐主體的私人地盤，也可以說是他們的個人王國。主體理所當然地有權(quán)對社會空間中的物進行事實上的使用和處分。所謂社會空間的社會性是指，人通過實踐所創(chuàng)造出來的、作為個體的社會空間，只是該共同體成員所創(chuàng)造的數(shù)以萬計的社會空間中的一個，它們都是在人與人的交往過程中被構(gòu)建起來的，其存在也應當?shù)玫缴鐣餐w成員的承認。這里包含兩層意思，一是社會空間的產(chǎn)生具有社會性；二是社會空間的存在具有社會性。在現(xiàn)代社會，勞動分工使得個人對社會的依賴性不斷增強，交換成為了生活必須，以致于美國社會學家布勞將友誼、愛情、禮貌、幫助等等都視為了交換對象。當這種勞動分工和交換成為社會共同體得以連結(jié)的根本紐帶時，就形成了涂爾干所說的“有機團結(jié)”的社會。在“有機團結(jié)”的社會中，個體已經(jīng)無法離開共同體，他們被徹底地捆綁在了與他人交往的鎖鏈上。一切生產(chǎn)實踐不再是為了滿足自身所需，其唯一的目的就是進行交換，生產(chǎn)不再是個體行為，而是分工后所形成的社會化大生產(chǎn)。在這種情況下，一方面，個體社會空間的內(nèi)容，即生產(chǎn)出來的產(chǎn)品和用以交換的一般等價物等都被社會化了；另一方面，那些在生產(chǎn)和交換過程中凝結(jié)在物中的人的理性、想象、情感、欲望等等精神元素也都獲得了社會性?？傊?，一切的物質(zhì)和精神實踐，生產(chǎn)和交換，及其所創(chuàng)造出來的社會空間都是社會連帶的產(chǎn)物，用列斐伏爾的話說就是，“它其實是一個社會的產(chǎn)物?！薄Ｉ鐣臻g的社會性還意味著其應當獲得社會的承認和保護，即共同體成員應當彼此尊重各自的社會空間，不得侵犯和破壞他人的社會空間。社會空間之所以具有社會性，歸根到底是因為人和人的實踐活動具有社會性。亞里士多德曾說，“人類自然是趨向于城邦生活的動物（人類在本性上，也正是一個政治動物）?！盵38]他的意思是，人是天生的社會動物，是要過社會生活的。既然如此，那么人的實踐和實踐所創(chuàng)造的社會空間當然也是具有社會性的。
綜上所述，社會空間是實踐所構(gòu)建的容器，是以凝結(jié)著人類精神要素的各種物以及人與人之間各種社會關(guān)系為內(nèi)容的抽象范疇。我們可以把實踐所創(chuàng)造的各種物和社會關(guān)系看作是社會空間的質(zhì)料，而社會空間這一形式則是對這些質(zhì)料的整體抽象。從哲學上來講，不是先有人，然后有空間，也不是先有空間，然后再有人，社會空間的建構(gòu)和存在是與人自身的展開同步的。所以，人不是社會空間以外的某個主體，社會空間也不是人以外的某個客體，它是人的一種存在方式，是處于不斷生成中的，實踐著的人的一種短暫的停留。社會空間是實踐哲學的種子在社會科學領(lǐng)域內(nèi)結(jié)出的果實，是我們用實踐哲學的眼光看待社會現(xiàn)象所形成的重要范疇，它為我們在法學領(lǐng)域內(nèi)以綜合思維，以一元論的哲學方法詮釋權(quán)利現(xiàn)象提供了新的可能。
三、權(quán)利的社會空間重釋
如前文所述，一直以來，權(quán)利不是被視為主體及其主觀意志，就是被看作客體或利益，各種權(quán)利學說始終未能跳出要素論的和分析論的立場，這就造成了權(quán)利二元論現(xiàn)象。權(quán)利二元論的根源在于哲學上的主客體二元論，所以，克服和消解權(quán)利二元論的希望仍然在于哲學自身對二元論的克服和消解。作為對傳統(tǒng)西方哲學的反思，實踐哲學以實踐方法論和本體論替代傳統(tǒng)的主、客體本體論，使主客體在實踐中獲得了哲學上的辯證統(tǒng)一，也在一定程度上消弭了主客體對立的緊張局面。當這種形而上學中的抽象“實踐”走下神壇進入到社會科學領(lǐng)域內(nèi)以后，它就成為了馬克思所說的“社會生活實踐”。既然在實踐哲學看來，一切存在的本體都可以歸結(jié)為實踐，那么作為社會現(xiàn)象和法律現(xiàn)象的權(quán)利，其本體在哲學上當然也是實踐。但是，如此這般對權(quán)利本質(zhì)所作的哲學詮釋在消解了權(quán)利二元論的同時，也存在著一些問題：首先，這只是在哲學上完成了對權(quán)利二元論的消解。實踐只是權(quán)利的形而上學本體，而不是生活領(lǐng)域中作為社會實存的本體。如同斯賓諾莎提出“神即是絕對的第一因”[39]之后仍然無法阻止人們繼續(xù)追問什么是萬物的本源一樣，類似“權(quán)利即實踐”這樣的表述只具有形而上學的意義。實踐不單是權(quán)利的本質(zhì)，也是世界的本質(zhì)，在這個意義上講，終極意義上的回答等于沒有回答。其次，實踐雖然可以解釋權(quán)利的形而上學本質(zhì)，但是，“實踐”本身是一個流變的范疇，流變就是變動不居，也就意味著無法分析和把握。從哲學上來講，“實踐”不是一個實體，而是一種不斷的生成，是一種“流”。這種實踐之流其實就是生命之流，是伯格森所說的作為生命本質(zhì)的純粹綿延，即時間。在認識論上，純粹的時間和流變必須訴諸直覺加以內(nèi)在地體驗，其無法由理智加以外在地分析①。通俗地說就是，只能意會不能言傳。奧古斯丁就曾言，“那么時間究竟是什么呢？如果有人問我，我是知道的；但如果我想要向發(fā)問者解釋清楚，就無從開口了?！盵40]有鑒于此，簡單地將權(quán)利的本質(zhì)歸為實踐是遠遠不夠的——雖然這樣也揭示了權(quán)利的形而上學本質(zhì)，消解了權(quán)利主客體二元論。
由于時間和不斷流變的實踐只能內(nèi)在的和個體化的去體驗，其無法運用外在的理智加以分析，因此，我們需要將時間空間化，將流變定格為暫時的實體性存在。“就像尼采說的，世界（生命）實際上是永恒的生成，但為了處理具體的事物，我們必須把生成變成存在，即用我們的理智將生成的某一部分暫時定格固定?！北热缭谌粘Ｉ钪?，我們就需要將原本不可分割的綿延的時間碎片化為可度量和可計算的鐘表時間，即將時間空間化，將其定格為一個個的空間。就實踐而言，其定格后所形成的那個作為實體的東西就是我們所說的“社會空間”。因此，社會空間作為一種社會實存，是一個理智可以分析和把握的范疇，也是形而上學的實踐在社會生活領(lǐng)域里生成的實體。這樣，權(quán)利的本質(zhì)不再僅僅停留于形而上學那里流變的實踐，而是落實為了具體生活領(lǐng)域中的社會空間。易言之，作為實體的社會空間是權(quán)利的實體性本質(zhì)。綜上所述，從邏輯上講，權(quán)利的形而上學本質(zhì)是流變的“實踐”，權(quán)利的社會生活本質(zhì)則是“社會空間”，權(quán)利的主客體二元分立可以在這兩個范疇中，在不同層次上得到化解。
如果說社會空間是權(quán)利的本質(zhì)這一點在形而上學層面具有邏輯必然性的話，那么，其在經(jīng)驗中又是如何體現(xiàn)的呢？也就是說，我們?nèi)绾卧诮?jīng)驗上證明權(quán)利在本質(zhì)上是社會空間呢？——這需要訴諸權(quán)利的經(jīng)驗分析，即權(quán)利和社會空間的事實關(guān)聯(lián)性分析。
首先，權(quán)利的事實原型（或事實本體）是社會空間。在馬克思看來，“權(quán)利是一種直接的社會現(xiàn)象，也就是說權(quán)利表現(xiàn)為社會主體在一定社會條件的作用下所形成的直接社會要求?！币簿驼f，“權(quán)利來源于社會事實”[42]。權(quán)利的社會事實或者說馬克思所說的“直接社會要求”，就是權(quán)利的事實原型。——那么，這個原型是什么呢？在社會生活中，權(quán)利無疑是人類實踐活動的結(jié)果。如康德所言，權(quán)利，“首先它只涉及一個人對另一個人的外在的和實踐的關(guān)系”。但是，實踐并不能直接生產(chǎn)出作為觀念的權(quán)利，而是首先產(chǎn)生出作為社會事實的社會空間。權(quán)利作為“能指”，其實是我們的思維賦予社會空間這一“所指”的語言標簽。換句話說，社會空間才是權(quán)利這一表象背后隱藏著的事實本體。人們通過勞動創(chuàng)造出了各種社會財富如房屋、汽車、電腦等各種物質(zhì)財富，文學作品、技術(shù)發(fā)明等各種精神財富。這些物質(zhì)的和精神的東西的總和，作為一個整體，對實踐者而言就是他的社會空間。我們把這些作為事實存在的社會空間在觀念上稱為“權(quán)利”。社會空間的產(chǎn)生和存在一開始的時候僅僅是基于習慣。習慣和道德、宗教、法律等社會觀念不同，它僅僅是一種事實存在，如米爾恩所說，“習俗概念的核心思想是，繼續(xù)做一直在做的事情，因為它一直在做。”所以，基于習慣所形成的社會空間也是一種純粹的社會事實，“習慣權(quán)利”是一種事實權(quán)利。比如，勞動者享有勞動成果是一種習慣權(quán)利，該習慣權(quán)利其實就是勞動者的社會空間，兩者都是一種社會事實。
隨著道德觀念和法律的發(fā)達，作為事實或習慣的社會空間開始接受道德或法律的評價。當處于事實領(lǐng)域的社會空間被當時社會通行的道德規(guī)范所認可和接受時，它就被稱為道德權(quán)利，如果被法律所確認時，他就被稱為法律權(quán)利。因此，道德權(quán)利是指合道德性的社會空間，法律權(quán)利是指合法性的社會空間，社會空間是權(quán)利的社會生活來源，也是一切權(quán)利的事實本體（原型）。以法律權(quán)利為例，法律權(quán)利之所以具有獨占性和排他性，其實是因為社會空間具有獨占性和排他性。如同埃利希所說的，“法學連同它所描述的規(guī)范，必定呈現(xiàn)出一幅規(guī)范應為之生效的社會圖景，”法律權(quán)利作為一種“書本上”的規(guī)范性權(quán)利，當然也有其社會圖景，那就是社會空間。譬如，個體的社會空間是私人的地盤，該社會空間內(nèi)的各種活動，如使用某物、拋棄某物、改造某物等等都是個人私事，所以他人不可窺探、干涉，甚至侵犯。個體社會空間的這一特性決定了財產(chǎn)所有權(quán)必然具有獨占性和排他性。又，社會空間作為私人領(lǐng)地，其所有內(nèi)部情況、各類信息對外而言都是私密的。這種私密性是法律上隱私權(quán)產(chǎn)生的重要原因。
其次，權(quán)利的各要素在整體上可以被還原為社會空間。如前文所述，以往的權(quán)利闡釋是建立在要素分析基礎(chǔ)上的，是視角主義的，它們將權(quán)利要素當作了權(quán)利本身。整體主義的闡釋則不然，它既不將權(quán)利還原為利益（物質(zhì)），也不將權(quán)利還原為意志（精神），而是將其視作是實現(xiàn)物質(zhì)、精神、社會性辯證統(tǒng)一的社會空間。以所有權(quán)為例，甲想要獲得一幢房子以改善居住條件。但他僅僅是停留在“想”的階段是不夠的，他必須將自己的欲求、設(shè)想以及腦海中的規(guī)劃付諸行動。例如，通過“建造”這一行為將腦海中的房子變成現(xiàn)實存在的房子。當房子最終落成時，純粹主觀的臆想變成了真實的存在。在這一過程中，人克服自己的純粹主觀性，將精神和自由意志外化在了房子之中。房子不再是一堆無生命的原材料，它們沾染了人性，被加入了人的精神，而人也不再是純粹內(nèi)在的主觀，它具有了物的外在定形。權(quán)利的主體和客體，精神和物質(zhì)在實踐中獲得了辯證統(tǒng)一，并最終體現(xiàn)在實踐創(chuàng)造的房子之中。但是，房子作為實踐的產(chǎn)物不同于日月星辰等非社會性存在，它還攜帶著各種與生俱來的社會關(guān)系。如，與其他的房子之間應當界限清晰，他人不得隨意侵占、破壞，以及非經(jīng)其同意不得進入等等。這些社會屬性顯然已經(jīng)溢出了“房子”這一范疇。因為實踐行為不僅產(chǎn)生作為物的房子，而且還產(chǎn)生一連串“社會關(guān)系”，換言之，實踐創(chuàng)造的是包括了物和社會連帶關(guān)系在內(nèi)的社會空間，而不僅僅是空間中的物。當法律將這一社會空間上升到規(guī)范層面后，社會空間所包含的主體意志、房屋以及事實正當性就轉(zhuǎn)化為了所有權(quán)的主體、客體和法律正當性，社會空間從事實層面進入法律層面。如果用還原法來分析這一過程，那么法律上的所有權(quán)所包含的主客體以及正當性要素其實可以被還原為事實領(lǐng)域中社會空間的各要素。由于社會空間的各要素作為一個整體是不可分割的，它是主體自由意志、房屋以及正當性的辯證統(tǒng)一，是實踐創(chuàng)造的有機整體，所以，所有權(quán)的各要素在被還原為社會空間各要素的同時，其實是在整體上被還原為了社會空間。
再次，權(quán)利的正當性緣于社會空間的正當性。所謂權(quán)利的正當性是指個體權(quán)利應當具有社會正當性，也即，個人的權(quán)利必須與他人的權(quán)利和平共處，并獲得社會共同體的承認和保障。對于權(quán)利為什么具有社會性以及如何獲得正當性，人們一般是從人的自由的角度去解釋的?？档略裕皺?quán)利的普遍法則可以表述為：‘外在地要這樣去行動：你的意志的自由行使，根據(jù)一條普遍法則，能夠和所有其他人的自由并存?！焙唵蔚卣f就是，他人自由的范圍就是你的自由的禁地（也就是權(quán)利的限度）。這是一種形而上學的論證，也是一種對權(quán)利的消極解釋，它無法真正闡明權(quán)利的社會正當性及其根據(jù)。自由是康德哲學中的物自體，屬于理性無法認知的領(lǐng)域，這種形而上學性質(zhì)決定了權(quán)利的自由闡釋終究是無法圓滿的。彌賽亞·柏林說過，“同幸福與善、自然與實在一樣，自由是一個意義漏洞百出以至于沒有任何解釋能夠站得住腳的詞。”其實，現(xiàn)實的自由不是僅僅停留在純粹意志狀態(tài)的抽象的自由，更是體現(xiàn)在實踐當中的自由。如黑格爾所言，“人就是他的一串行為所構(gòu)成的”，“單純志向的桂冠就等于從不發(fā)綠的枯葉?！币簿褪钦f，人的精神和自由意志只有借助于外在的實踐行為才能體現(xiàn)出來。正是這種體現(xiàn)在人類實踐中的自由改造了自然界，創(chuàng)造了各種社會財富，進而塑造了整個人類文明史。自由在實踐的過程中不斷地積淀下來，固化在自己所創(chuàng)造的各類具體的物當中，從而構(gòu)建起或具體或抽象的個體社會空間。也即，人類只有將腦海中的自由創(chuàng)造（如建造房屋的設(shè)想）變?yōu)橐粋€個現(xiàn)實的物，將自由外化在以這些物為內(nèi)容的社會空間中，自由才能成為現(xiàn)實的存在。因此，我們可以這樣認為，實踐的自由（或自由的實踐）的生成物，即社會空間，才是自由的真正存在，也只有體現(xiàn)在社會空間中的自由才是具體的、真實的自由。既然如此，那么權(quán)利的闡釋就不應當是抽象的自由闡釋，而應當是具體的、真實的自由闡釋，即社會空間的闡釋；權(quán)利的正當性也就不應該是緣于抽象的自由的正當性，而應當是緣于社會空間的正當性。
在人類社會的早期，在習慣還沒有上升為習慣法，事實還沒有轉(zhuǎn)化為觀念的那個階段，基于習慣所形成的社會空間具有事實上的正當性。所謂事實正當性就是合習慣性，即，慣常的就是合理的。借用黑格爾的話說就是，“凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的。”這種體現(xiàn)為習慣的、具有事實正當性的社會空間就是我們現(xiàn)在所稱的習慣權(quán)利。換句話說，習慣權(quán)利的合法性就是社會空間的事實正當性。當然，社會空間的事實正當性又往往根植于生產(chǎn)勞動實踐，即通過勞動等社會生活實踐創(chuàng)造出來的社會空間才具有事實正當性。勞動產(chǎn)生財富，勞動構(gòu)建社會空間，這就是使社會空間和權(quán)利獲得事實正當性的習慣。正是如此，洛克才將勞動作為私有財產(chǎn)的根據(jù)，他說，“勞動在萬物之母的自然所已完成的作業(yè)上面加上一些東西，這樣它們就成為他的私有的權(quán)利了?！碑斒聦嵣系牧晳T上升為了觀念上的習慣法和道德規(guī)范，又當習慣法蛻變?yōu)榱藝曳ㄖ?，社會空間的正當性“評價”就不再完全依賴于習慣和事實了，作為觀念的道德規(guī)范和國家法開始走上前臺，并成為了社會空間正當性評價的主要標準。如果某一社會空間的獲得和存在符合當時社會的普遍道德規(guī)范，那么我們就把它稱為道德上的權(quán)利；如果某一社會空間的獲得和存在符合當時的國家法，那么我們就把它稱為法律上的權(quán)利。權(quán)利之所以具有正當性，要么是因為作為社會事實的社會空間符合道德，要么是因為符合國家法。將建筑材料變成一棟房屋的過程、修建好的房屋本身以及以房屋為內(nèi)容的社會空間都是一堆事實，它們沒有是非、善惡以及正當和不正當之分。只是當?shù)赖乱?guī)范、國家法等對作為純粹事實的社會空間進行觀念評價后，才有了道德上正當?shù)幕蚍缮险數(shù)纳鐣臻g這樣的說法。因此，所謂權(quán)利的正當性其實就是社會空間的正當性。
最后，社會空間可以合理地闡釋各類權(quán)利現(xiàn)象。如前文所述，主客體視角以及社會性視角的權(quán)利學說都有各自的缺陷，它們無法完滿地解釋各種權(quán)利現(xiàn)象。社會空間作為融權(quán)利的三種要素為一體的辯證統(tǒng)一的范疇，能很好地解決這些視角主義所必然帶來的缺陷，并對這些權(quán)利現(xiàn)象作出合理的闡釋。
法定權(quán)利與主體的自由意志沒有關(guān)系，它是由法律直接規(guī)定的，因而主體視角的權(quán)利學說對它缺乏解釋力。如果從社會空間的角度去分析，那么，法定權(quán)利其實就是法律賦予主體的社會空間。這是一種通過法律分配資源（財富）而建立起來的社會空間，它與主體通過實踐建立作為事實的社會空間，而后由法律確認的社會空間有所不同，前者是先有規(guī)范，然后有事實，后者是先有事實，然后由規(guī)范確認。法律規(guī)定不可能直接生產(chǎn)出社會空間來，只有勞動才是社會空間生產(chǎn)的唯一真實途徑，所以法定權(quán)利僅僅是法律對社會空間的一種再分配。法律之所以要進行這種再分配，原因是多方面的，其中最常見的是社會空間格局出現(xiàn)了整體或部分失衡。比如，當勞動者面對用人單位，小企業(yè)面對壟斷企業(yè)時，前者的社會空間極其容易受到來自后者的侵犯，甚至吞噬。既然如此，就需要對社會空間的整體格局進行一定的干預，以實現(xiàn)空間分布的相對平衡。比如，禁止強勢空間中的主體從事某些行為以限制其社會空間的持續(xù)、不當擴大。訂立勞動合同原本是用人單位試圖將勞動能力納入自己空間的實踐行為。勞動法賦予勞動者以勞動合同解除權(quán)則是為了限制用人單位索取勞動力，繼而限制其社會空間的擴張（或者說防止勞動者的社會空間的變相縮?。Ｋ?，合同法定解除權(quán)并不是源于勞動者的自由意志，而是出于國家對社會空間的強制性調(diào)整。其他私法或社會法上的各種法定權(quán)利，如合同的強制締約權(quán)、消費者權(quán)的懲罰性賠償請求權(quán)、社會救濟權(quán)、社會保障權(quán)等等莫不如此。
至于行政參與權(quán)等公法上的權(quán)利，其本質(zhì)其實是法律對公共空間所作的透明化處理。權(quán)力（包括行政權(quán)）在事實上是一種由憲法確認的公共社會空間。這種公共空間是由所有參與者讓渡一部分私人空間建立起來的，也是大家共有、共享的，所以應該公開和透明，不應當具有封閉性和排他性。這就像作為物理公共空間的公共廣場，所有人都可以自由進出一樣。但是公共的東西必須要有人管理，否則會出現(xiàn)“公地悲劇”，這樣就需要成立政府。盧梭就此說道，“公共力量就必須有一個適當?shù)娜藖戆阉Y(jié)合在一起，并使它按照公意的指示而活動；……。這就是國家之中之所以要有政府的理由；政府和主權(quán)者往往被人混淆，其實政府只不過是主權(quán)者的執(zhí)行人?！痹谡霈F(xiàn)之后，為了保持空間的透明性和開放性，防止其監(jiān)守自盜，將公共空間的資源據(jù)為已有，就需要賦予公民以自由進出公共社會空間的權(quán)利。——這就是行政參與權(quán)的本質(zhì)。推而廣之，憲法的根本任務其實在于通過劃定和明確公共社會空間的范圍，保障其公共性、開放性和透明性。如果轉(zhuǎn)化成權(quán)力話語便是，通過權(quán)力的透明化和公開化來保證權(quán)力的公共特性。因此，權(quán)利和權(quán)力之間存在的那種張力實際上是私人社會空間與公共社會空間你來我往、你進我退的不斷變遷的過程。
無意思能力者之所以享有權(quán)利，是因為任何人（不論其是否具有意思能力，具有何種程度的意思能力）都在事實上擁有自己的社會空間。意思能力的欠缺并不影響其在事實上建立和擁有這些空間。比如，未成年人可以通過繪畫獲得作品的所有權(quán)和版權(quán)。親權(quán)、配偶權(quán)等等身份權(quán)之所以不能單純用客體（利益）理論或主體（意志自由）理論來解釋，是因為這些身份權(quán)是一些特殊的社會空間。所謂特殊是指，家庭是家庭成員們共享的社會空間。在這一共享空間中，家庭成員往往沒有自己的私人空間，所有人共建、共享空間資源（共同的家庭情感和共同的家庭財產(chǎn)）①。就像黑格爾說的，“在家庭中，人們的情緒就是意識到自己是在這種統(tǒng)一中，……，從而使自己在其中不是一個獨立的人，而成為一個成員。”既然空間是共享的，也沒有私人空間，那么也就沒有你的和我的之分。也就是說，沒有事實上的私人空間，所以也就沒有法律上的權(quán)利。既然如此，所謂的配偶權(quán)和親權(quán)等到底作何解釋呢？——它們其實是夫妻雙方共享的社會空間和父母子女共享的社會空間。在這些空間中，不存在誰的意志支配誰，也不存在誰是誰的利益，它們就是成員共享的公共空間。因此，配偶權(quán)和親權(quán)只不過是立法者不恰當?shù)亟栌昧恕皺?quán)利”這一名稱對這些家庭公共社會空間進行命名的結(jié)果。
結(jié)語
綜上所述，以往權(quán)利理論是根植于哲學上的主客體二元論的，權(quán)利視角主義及其所引發(fā)的理論缺陷之根源也正在于此。為了獲得對權(quán)利的整體闡釋，我們需要借助于實踐哲學一元論及其發(fā)展——社會空間理論。社會空間理論給我們帶來的遠不止于理論視覺上的新鮮和獨特，其真正的理論價值在于為我們提供了一種闡釋權(quán)利的全新方法論，各種法律權(quán)利現(xiàn)象也可以在社會空間這一范疇中得到合理、充分的闡釋。除此之外，社會空間還為我們展示了人、權(quán)利等法學基本范疇與眾不同的面向。在以往的法學和政治學中，人的具體性被抽象掉了，人被描述成了抽象的法律主體和理性人。形式上的人代替了生活中的人，形式上的自由和平等代替了實質(zhì)上的自由和平等。實踐哲學和社會空間理論則告訴我們，人是實踐的和具體的，人的真正的主體性和自由本質(zhì)凝結(jié)在實踐的產(chǎn)物——社會空間——之中。每一個人都是生活于大小不同、內(nèi)容各異的社會空間中的人，而不是抽象的人。人的精神和自由意志只有借助外在的實踐行為才能體現(xiàn)出來，才能成為凝結(jié)在具體的勞動成果之中的現(xiàn)實的存在。同樣，權(quán)利的抽象平等同樣不得掩蓋和替代事實上社會空間之間的不平等。對于一個窮光蛋而言，所有權(quán)是沒有意義的。因為當社會空間中沒有內(nèi)容時，社會空間其實是“空”的，法律上的權(quán)利當然就喪失了意義。就像海涅的詩里所寫的那樣，“如果你一無所有，啊還不如干脆別活——因為生的權(quán)利，窮光蛋，惟獨有點兒的人才有?！?/p>
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