后現(xiàn)代教育理論精選(九篇)

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第1篇：后現(xiàn)代教育理論范文

隨著改革開放的進一步深入，我國與世界各國的交流聯(lián)系日趨緊密，英語作為國際舞臺所通行的語言，其是經(jīng)濟、政治、文化等諸多方面交流的語言載體。大學(xué)是進一步培養(yǎng)高素質(zhì)、高能力英語人才的重要場所，結(jié)合后現(xiàn)代教育理論，圍繞培育英語復(fù)合型、應(yīng)用型人才的教育目標(biāo)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改革教學(xué)方法已經(jīng)為了大學(xué)英語教學(xué)工作者所切實面臨的教學(xué)課題[1]。本文從大學(xué)英語教學(xué)的特點和現(xiàn)狀出發(fā)，深入探究了后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)系和意義。

關(guān)鍵詞：

后現(xiàn)代教育理論；大學(xué)英語；教學(xué)改革；關(guān)系意義

后現(xiàn)代教育理論作為一種全新的教育理論，其拓寬了大學(xué)英語教學(xué)視角，是進一步推動和引導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)改革的指導(dǎo)方針。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式已經(jīng)難以適應(yīng)新時期國家發(fā)展和社會建設(shè)，因此，大學(xué)英語教學(xué)改革立足于國際國內(nèi)社會對于人才的基本英語能力要求，從教育教學(xué)觀念、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)評價機制、師生關(guān)系等多個方面出發(fā)，施行大學(xué)英語教學(xué)改革。后現(xiàn)代教育理論之于大學(xué)英語教學(xué)改革具有極強的理論引導(dǎo)和實踐操作意義[2]。

一后現(xiàn)代教育理論概述

后線代教育理論源自于后現(xiàn)代主義教育觀，美國教育學(xué)家多爾于二十世紀(jì)九十年代提出了“后現(xiàn)代課程觀”，創(chuàng)新性地將哲學(xué)思維融入到教育思想中，形成了基本的后現(xiàn)代教育理論體系。從后現(xiàn)代教育理論的產(chǎn)生看來，其重要特征之一是在傳統(tǒng)的教育理論中引入了哲學(xué)思想，哲學(xué)文化思潮的融入對教育思想的影響是巨大的，其對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念、行為進行了全面的評價和反思，在基于哲學(xué)批判思維的基礎(chǔ)之上，通過實踐應(yīng)用不斷發(fā)展，逐漸構(gòu)建起一套完整的后現(xiàn)代教育理論體系。[3]后現(xiàn)代教育理論的主要特征在以下幾個方面：

（一）多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)

作為一種融入了哲學(xué)思維的教育理論，后現(xiàn)代教育理論十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的自然規(guī)律。文化的多元主義和學(xué)生個體學(xué)習(xí)過程中的差異性與教育教學(xué)的差異性具有深刻的聯(lián)系，因此，后現(xiàn)代教育理論推崇多樣化的教育教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的教育思想呈現(xiàn)出一種傾斜的趨勢，即過分追求“全面發(fā)展”、“精英教育”，這在一定程度上違背了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過程中的自然規(guī)律。學(xué)生由于所處的環(huán)境和從小接受的教育存在不同，在長期的發(fā)展下，每個學(xué)生都存在自身的學(xué)習(xí)特征。后現(xiàn)代教育理論基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的實際情況，將教育教學(xué)重心放在教學(xué)主體上——學(xué)生在教學(xué)過程中體現(xiàn)的主體性，以及教育的終身性和大眾化特征。由此可以看出，后現(xiàn)代教育理論與當(dāng)前大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育有著明顯的契合點，其都倡導(dǎo)實施人文教育，關(guān)注學(xué)生的個體差異，努力培養(yǎng)和提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

（二）多樣化的教學(xué)方法

后現(xiàn)代教育理論的另一特征是倡導(dǎo)多樣化的教學(xué)方法。哲學(xué)上對于一件事物的認知方法并不是絕對唯一的，而是從多個角度，以不同的方式對其進行全面了解。在大學(xué)英語教學(xué)中也是如此，英語作為一種外國語言，其本身具有極強的文化色彩，文化色彩中無可回避的一點是文化差異。倡導(dǎo)的多樣化的教學(xué)方法有利于學(xué)生更加全面而細致地了解和學(xué)習(xí)英語知識，后現(xiàn)代教育理論在大學(xué)英語教學(xué)中更多地強調(diào)了英語知識的互補，這也是教育目標(biāo)多樣化的一個重要表征。要完成從不同角度對某一事物進行剖析、透視，則必須依賴于不同的途徑和方式。另外，多樣化的教學(xué)方法也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中差異性的特點進行考慮的。為滿足不同英語水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，則必須盡可能地擴寬教學(xué)方法，采用多樣化的教學(xué)材料。從后現(xiàn)代教育理論看來，多樣化的教學(xué)方法并非僅僅停留在形式上，其更多的是一種教育思想的體現(xiàn)。“因地制宜”，結(jié)合實際開拓多樣化的教學(xué)方法是英語教學(xué)工作的重點之一。

（三）師生關(guān)系

受到傳統(tǒng)中小學(xué)教育的影響，我國教育制度在潛意識上造成了教師和學(xué)生課堂地位不平等的問題。后現(xiàn)代教育理論從教育觀念上主張師生關(guān)系的平等性，后現(xiàn)代主義教育學(xué)家也認為，組成某一事物（這里主要指教育活動）的各個組分之間功能存在差異，但從整體事物的協(xié)調(diào)機制和功能意義看來，各組分之間是相互平等的。在新時期的大學(xué)英語教學(xué)改革中，更加重視營造一種平等、和諧、融洽的師生關(guān)系。由于信息技術(shù)的高度發(fā)展，學(xué)生可以通過各種渠道、不同方式獲取知識，教師不在是傳統(tǒng)意義上的知識代言人，教師在教學(xué)過程中扮演的是一個知識傳遞者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的交流者（協(xié)助者）的角色，作為教育教學(xué)過程中的一個參與者，師生關(guān)系理應(yīng)是平等和諧的。值得注意的是，后現(xiàn)代教育理論并非弱化了教師在教育教學(xué)中的作用，而是將這種作用在不同的層面上加以表現(xiàn)。教師的作用和地位仍然得到后現(xiàn)代教育理論認可。

（四）構(gòu)建主義課程觀

后現(xiàn)代教育理論的核心是構(gòu)建主義理論，由構(gòu)建主義理論所產(chǎn)生的英語課程、英語課堂是靈活而多變的。構(gòu)建主義課程觀更加強調(diào)教育教學(xué)是一個師生共同參與的過程，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)共同協(xié)助探究、疑義相析。從這一特點看來，構(gòu)建主義課程觀具有極強的開放性，為了適應(yīng)教育教學(xué)的多樣化發(fā)展，構(gòu)建主義課程觀從教育教學(xué)的實際需求出發(fā)，構(gòu)建了多種不同的教學(xué)目標(biāo)，形成了一種動態(tài)教學(xué)過程。同時，構(gòu)建主義課程觀下的課程組織不在存在明顯的界限，即英語課程與其他課程（歷史、地理、政治等）存在廣泛的交織?？鐚W(xué)科的綜合發(fā)展性促進英語教學(xué)從傳統(tǒng)的接受知識向應(yīng)用知識、創(chuàng)新知識、發(fā)現(xiàn)知識過程進行過渡，充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的差異性，不在以某一專業(yè)的、權(quán)威的知識對學(xué)生的知識認知加以限制，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展開辟了更加廣闊的探索空間。

二后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語改革的關(guān)系意義

（一）推動大學(xué)英語教學(xué)深化改革

后現(xiàn)代教育理論和新時期大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)一脈相承，旨在鍛煉和提高學(xué)生的英語綜合能力。大學(xué)英語改革的重點在于促進教育理念轉(zhuǎn)型，英語作為一門語言學(xué)科，其最重要的功能是實現(xiàn)信息傳遞，為了幫助學(xué)生提高用英語解決工作和交流的信息表達能力，新時期大學(xué)英語改革更加注重于學(xué)生英語聽說能力的發(fā)展。傳統(tǒng)的（1986年版《大學(xué)英語教學(xué)大綱》）大學(xué)英語教學(xué)理念倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生英語聽說讀寫的能力，重點培養(yǎng)其閱讀能力，后現(xiàn)代教育理論則將大學(xué)英語教學(xué)重點轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展學(xué)生的聽說能力，這種轉(zhuǎn)變明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代教育理論隨時代變遷而施行動態(tài)教育的特點。據(jù)后現(xiàn)代教育理論的觀點分析大學(xué)英語教學(xué)呈現(xiàn)出流動的、多元化的特征，即知識無處不在，靜態(tài)知識化為動態(tài)知識，普遍知識劃為境域知識。在這種教育理論下，學(xué)生和教師能夠?qū)鹘y(tǒng)的教學(xué)方法以及英語知識從客觀的角度理性看待，可以對傳統(tǒng)意義上的“權(quán)威知識”提出質(zhì)疑和批判，形成一種開放式學(xué)習(xí)的局面[4]。

（二）師生角色轉(zhuǎn)變

后現(xiàn)代教育理論摒棄了傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中僵化的部分，促進了師生角色轉(zhuǎn)變。教師在英語教學(xué)中所擔(dān)任的任務(wù)是“傳道、授業(yè)、解惑”，而不是固定地向?qū)W生灌輸英語知識。大學(xué)英語改革的一個明顯特征是教師在教學(xué)過程中的任務(wù)轉(zhuǎn)變，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂往往以教師為中心，學(xué)生的英語知識學(xué)習(xí)限于教師的調(diào)控，師生之間的互動缺乏，學(xué)生往往是被動地接受英語知識，部分學(xué)生出現(xiàn)了厭學(xué)情緒。教師在教學(xué)過程中的角色轉(zhuǎn)變間接推動地英語課堂模式的變化——建立一個師生共同合作學(xué)習(xí)、交流探索英語知識的平臺。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變重點突出了學(xué)生在英語教學(xué)過程中的主體性——圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生學(xué)習(xí)需求為主線的英語課堂。學(xué)生成為英語課堂的主體能夠激發(fā)其英語知識探索欲望，學(xué)生之間可充分交流學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗，探究學(xué)習(xí)中存在的疑問。后現(xiàn)代教育理論考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的需求相關(guān)性和差異性，大學(xué)英語教學(xué)改革中師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變尤其以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強其英語課堂參與感，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)探究能力。值得注意的是，在以學(xué)生為主體的英語課堂中，教師仍起到一定的導(dǎo)向作用：解答學(xué)生疑惑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（三）英語學(xué)習(xí)評價體系轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的大學(xué)英語評價體系往往是以分數(shù)為主，這種評價機制難免有失偏頗。后現(xiàn)代教育理論崇尚從多角度全面地對學(xué)生進行評價，即綜合考慮其課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、自主學(xué)習(xí)能力、知識創(chuàng)新能力等。同時，英語學(xué)習(xí)評價體系加入了從實踐中檢驗學(xué)生英語應(yīng)用能力的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過模擬各種生活場景，檢驗學(xué)生的英語實際應(yīng)用能力。

三結(jié)論

綜上，后現(xiàn)代教育理論作為一種獨具特色的教育理論指導(dǎo)體系，其在大學(xué)英語教學(xué)中具有廣泛而深遠的影響。在實際的大學(xué)英語教學(xué)過程中，仍應(yīng)當(dāng)充分堅持“以人文本”的教育思想，努力開拓教學(xué)方法，努力培養(yǎng)面向世界、復(fù)合型英語人才。

參考文獻

[1]高華偉，宋靜靜.后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語教學(xué)改革[J].遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2008,6(4):55-57.

[2]李曉艷.探究后現(xiàn)代教育理論與大學(xué)英語教學(xué)改革[J].文摘版:教育,2015(7):196-196.

[3]黃崇嶺.后現(xiàn)代主義教育觀與外語教學(xué)改革[J].同濟教育研究,2005(1):37-39.

第2篇：后現(xiàn)代教育理論范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 后現(xiàn)代教育觀 素質(zhì)教育

【中圖分類號】G521 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）10－0087－01

一、后現(xiàn)代主義思潮與后現(xiàn)代教育觀

20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義作為一場藝術(shù)、社會文化與哲學(xué)思潮首先產(chǎn)生于歐美等國家。從20世紀(jì)70年代開始，西方教育家采用后現(xiàn)代主義的思想、方法，對課程研究領(lǐng)域以“泰勒原理”為核心的傳統(tǒng)課程理論進行系統(tǒng)的批判與反思，用新的價值觀和新的理論視角理解課程本質(zhì)，建構(gòu)新的課程概念體系。20世紀(jì)80年代，后現(xiàn)代主義思潮傳入中國，在建筑學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和政治學(xué)等領(lǐng)域均提出了自成體系的論述，尤其對我國正在進行的課程改革，產(chǎn)生了巨大的影響。

后現(xiàn)代主義否定科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，從不同的角度，對傳統(tǒng)的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和知識觀進行批判和解構(gòu)，揭示其意識形態(tài)的隱蘊和不可回避的主觀性。后現(xiàn)代主義者主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看成是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本質(zhì)疑、批判及重新發(fā)現(xiàn)的過程，是在具體情境中學(xué)生整個身心投入學(xué)習(xí)活動，去體驗、經(jīng)歷知識形成的過程，也是學(xué)生身心多方面需要發(fā)展和實現(xiàn)的過程。后現(xiàn)代主義反對以強化記憶為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注智力和認知因素的學(xué)習(xí)理論，主張在具體情境中通過實踐與對話動態(tài)推進教學(xué)過程，反對嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過程觀。

二、后現(xiàn)代教育觀對我國教育改革提出的新要求

1．后現(xiàn)代教育觀要求在批判中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神

后現(xiàn)代主義反對精英教育，并對完人教育提出了詰難。在個人發(fā)展方面，后現(xiàn)代主義著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，認為教授和學(xué)習(xí)所有的知識都不能毫無批判地進行，否則就可能受到種種知識霸權(quán)的控制，從而失去認識和行動的獨立性，從思想上和行為上陷入一種被奴役的境地。

后現(xiàn)代主義認為教育的目的是讓學(xué)生學(xué)會思考，并且是獨立性、批判性的思考。基于后現(xiàn)代主義強調(diào)異質(zhì)性、特殊性和唯一性的理念，課堂教學(xué)應(yīng)該重點培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考和創(chuàng)新精神。由于傳統(tǒng)的教學(xué)方法片面地強調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，造成學(xué)生所學(xué)知識面過窄，缺乏學(xué)科間知識的橫向聯(lián)系和創(chuàng)新思維，不利于人才的培養(yǎng)。獨立性的思考能夠啟發(fā)智慧、發(fā)散思維，充分體現(xiàn)出后現(xiàn)代文化個體的特殊性和唯一性。批判性的思考能夠?qū)ψ约翰粩嗵岢龇穸?、質(zhì)疑，又不斷求證自己的反問，在不斷求證過程中提高創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。

2．后現(xiàn)代教育觀要求統(tǒng)一傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代教育技術(shù)

后現(xiàn)代教育觀的教育理論對于深化教學(xué)手段的改革也提出了更高層次的要求。比如教師的部分教學(xué)作用要由計算機來代替。后現(xiàn)代教學(xué)理念主要從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，特別是計算機技術(shù)的發(fā)展去探討教師作用所發(fā)生的重要變化，認為現(xiàn)在教師的部分作用可由計算機代替。因為知識可以轉(zhuǎn)譯成計算機語言，所以部分教學(xué)可以由機器來完成，以此為基礎(chǔ)，計算機可以成為教學(xué)對話、反思、研討的媒體和手段。正在進行的信息化教學(xué)改革提倡課程教學(xué)與信息技術(shù)整合，實現(xiàn)教學(xué)時空開放性、教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)化、資源形態(tài)超文本。后現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育的特征是去中心化，每個學(xué)生都是網(wǎng)絡(luò)上對等的存在，教師不再處于唯一的中心位置，因此，也要正確認識在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師在教學(xué)中的作用。

同時后現(xiàn)代的教學(xué)手段改革，不僅僅是由傳統(tǒng)教學(xué)手段向現(xiàn)代多媒體教學(xué)的單純過渡，更重要的是教師在后現(xiàn)代文化的影響下，能否突破常規(guī)的“非此即彼”觀念，把傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代技術(shù)進行有機地結(jié)合。將傳統(tǒng)手段和現(xiàn)代技術(shù)“融合”在一起作為教學(xué)的“利器”，再輔助以其他教學(xué)手段，對于學(xué)生興趣的培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量的提高都會起到重要作用。

3．后現(xiàn)代教育觀要求以平等對話的方式建構(gòu)知識層次

不同的教學(xué)過程體現(xiàn)了不同的師生關(guān)系。在后現(xiàn)代主義看來，無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都存在著根本的缺陷。后現(xiàn)代主義強調(diào)師生之間平等的對話關(guān)系，“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響”?！巴ㄟ^對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，在對話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣的聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此，他們共同對求知的過程負責(zé)?！?/p>

后現(xiàn)代教學(xué)理念認為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，在重視學(xué)生主動獲取知識經(jīng)驗、主動探究知識和發(fā)現(xiàn)問題時，應(yīng)更加突出意義的建構(gòu)。教學(xué)的任務(wù)不是特定信息的傳輸，而是教師和學(xué)生闡釋、理解教學(xué)文本時對意義進行建構(gòu)，教學(xué)過程應(yīng)由“傳授――接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋――理解――建構(gòu)”。從學(xué)生的角度說，在閱讀文本時，由于學(xué)生的背景、興趣需要和不同理解，因而對同一段文字，不同的學(xué)生會產(chǎn)生或建構(gòu)不同的意義。此外，在解決問題的過程中，學(xué)生自主地理解知識、建構(gòu)知識時，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并進行“隨機訪問”。在教學(xué)中，教師應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)一方，特別是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，因為學(xué)習(xí)取決于學(xué)生自己做了什么，而不是教師。課堂不應(yīng)該只是系統(tǒng)知識傳授的場所，而應(yīng)是學(xué)生實踐的場所。

綜上所述，后現(xiàn)代教育觀給我們提供了一種全新的思維方式，我們應(yīng)該更新觀念、積極研究并將其應(yīng)用于教學(xué)實踐中，從而更好地推進我國的教育改革前進發(fā)展。

參考文獻

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2 牛文明.后現(xiàn)代教育觀與素質(zhì)教育的契合與背離［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2010（08）：7～10

3 楊秋華、余訓(xùn)爽.現(xiàn)代教育理念與后現(xiàn)代教育理念的比較研究［J］.當(dāng)代教育論壇，2006（11）：7

第3篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代教育思想；漢語言文學(xué)

中圖分類號：G718 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）06-0065-01

漢語言文學(xué)作為語言教學(xué)一類，一方面本身具有很強的實用性，另一方面也具備一定的審美性和創(chuàng)造性；因而在常態(tài)的教學(xué)工作開展之中，對學(xué)生漢語言的掌握不能簡單的根據(jù)教學(xué)分數(shù)的評定或者單一考核方式進行評估，而在于學(xué)生的語言運用以及通過漢語言知識進行更多知識成果研究的能力；而后現(xiàn)代教育思想的強調(diào)重點，對于漢語言文學(xué)的教學(xué)就有著很高的借鑒作用，本文從后現(xiàn)代教育理論的特點入手，對漢語言文學(xué)教學(xué)做出簡單的分析。

1.后現(xiàn)代教育理論的特點分析

1.1 后現(xiàn)代教育思想對于教學(xué)知識理論的強調(diào)更加靈活。后現(xiàn)代教育思想基于后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，對教育領(lǐng)域的一種新的思考，其本身由來已久，我們可以將其概括成一種哲學(xué)的思維方式，也可以理解成是對于傳統(tǒng)教學(xué)理念的突破性思維。正如，現(xiàn)代教育思想的施行基礎(chǔ)是在于對科技學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)型認知，更多偏向于對學(xué)術(shù)理論、學(xué)科概念以及一些公式的恒定性，就像對于生物學(xué)而言，在現(xiàn)代教育的思想下，在人的進化知識方面，就形成了以達爾文的進化論為基礎(chǔ)，在此前提上進行學(xué)術(shù)理論的發(fā)展；而后現(xiàn)代教育思想強調(diào)的則是以觀察審視的態(tài)度，對于該理論進行辯證的看法，而不是認定其就是唯一，推崇教師、學(xué)生進行多種方向的研究，而不是被局限在某一個理論中。就以天文學(xué)的教學(xué)為例而言，在曾經(jīng)很長的一個教育階段內(nèi)，在太陽系行星的學(xué)習(xí)中，很多人是以九大行星為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的，但是隨著不斷的研究我們最終發(fā)現(xiàn)目前其實只有行星的理論；所以在學(xué)術(shù)理論和知識上，后現(xiàn)代教育思想更加注重在于對知識拓展延伸的"懷疑"，在教學(xué)層面上來講，就是對于知識靈活的掌握。

1.2 后現(xiàn)代教育思想強調(diào)教學(xué)模式中的交互性。在我國常態(tài)的教學(xué)模式中，尤其是教學(xué)課堂上，一般是以教師授課，學(xué)生根據(jù)教師的講解或者教材對于知識點的解讀進行吸收，再通過教師的命題來對學(xué)生進行知識掌握的考核，這是現(xiàn)行最常態(tài)的一種教學(xué)方式，其實這也是基于現(xiàn)代教育思想的影響有目的和計劃的培養(yǎng)所需求的人才。當(dāng)然，在這樣的模式之中，往往就形成了知識內(nèi)容變成了以課堂的教師以及教材的編撰者身上，學(xué)生對于知識的掌握往往受到教師的局限而沒有更多知識創(chuàng)新的空間。而后現(xiàn)代教育思想則是更加強調(diào)課堂之間的交互協(xié)作。例如，在教學(xué)課堂上老師與學(xué)生之間的關(guān)系不再是傳統(tǒng)的師生關(guān)系，而是伙伴關(guān)系，共同對于知識理論進行探討分析；在教學(xué)知識的運用上，應(yīng)當(dāng)與生活實踐多方面進行掛鉤，讓學(xué)生所掌握的知識能夠運用到生活中去；在教學(xué)的考核評定方面，不應(yīng)當(dāng)是以指定的知識框架來對學(xué)生進行專項的評比，而是尊重每一位學(xué)生自身的知識掌握，不以分數(shù)論英雄，而是以創(chuàng)造性來評定其價值。

2.后現(xiàn)代教育思想下漢語言文學(xué)教學(xué)的開展

后現(xiàn)代教育思想所體現(xiàn)出來的教學(xué)特點以及其對教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重上面，對于漢語言文學(xué)教學(xué)工作起到的借鑒主要表現(xiàn)在，我們常態(tài)教學(xué)模式更新，教學(xué)內(nèi)容的拓展以及學(xué)生教學(xué)能力考核評定的幾個方面，通過對這幾個方面的借鑒引用，以促使提升漢語言文學(xué)教學(xué)的實際應(yīng)用能力。

2.1 調(diào)整教學(xué)授課模式，提升學(xué)生的主動性。在上文中我們已經(jīng)有所提及，常態(tài)的教學(xué)模式注重的是教師對于學(xué)生知識的引導(dǎo)，而這種方式帶來的弊端就是學(xué)生容易受到老師知識點傳播的束縛，從而限制了學(xué)生自身知識學(xué)習(xí)的深度，甚至在一定層面上還會影響學(xué)生對于漢語言文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。因而，在突破常態(tài)的教學(xué)模式之中，課堂的漢語言文學(xué)教學(xué)可以借鑒后現(xiàn)代教育思想下的協(xié)同模式。一方面在教學(xué)形態(tài)上面做出授課方式的調(diào)整；例如在進行現(xiàn)代漢語方言的教學(xué)體系中，課堂之上減少教師對于學(xué)生方言體系知識的灌輸，而由老師與學(xué)生寫作的形式，對于全國方言進行相應(yīng)分析，最終做出各地方言的總結(jié)，在此基礎(chǔ)之上，再將學(xué)生對于方言片區(qū)的劃分，與傳統(tǒng)教材對于方言片區(qū)的劃分進行比較，以此來形成學(xué)生對于方言知識點的了解和掌握，而不是局限在教師的講解與教材的方言劃分之上，形成真正的"百家爭鳴"。另一方面則是在教學(xué)方法上的調(diào)整；在常態(tài)的教學(xué)方法中，要么堅持以學(xué)生為教學(xué)主體的教學(xué)方法強調(diào)學(xué)生的參與性，要么是堅持教師為主體強調(diào)教師的指導(dǎo)性，然而其實在教學(xué)方法的設(shè)計之上，更應(yīng)當(dāng)強調(diào)的是教師與學(xué)生的雙向參與性，即教師以學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的身份進行教學(xué)方式設(shè)計，以此形成更加良好的教學(xué)互動方法，提高學(xué)生的主動性。

2.2 豐富漢語言文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)生所掌握的知識面。語言教學(xué)本身來講就是一門比較寬泛的學(xué)科，涉及到的各個專業(yè)領(lǐng)域都尤其的多，特別是在語言邏輯思維、語言符號的理解、表達等方面幾乎是人們生活之中的常態(tài)內(nèi)容，因而在漢語言文學(xué)的教學(xué)過程中，不斷的提升和增加學(xué)生的知識面，本身就是有利于學(xué)生對于漢語言更深刻的理解。在課堂之中，豐富漢語言文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，也主要體現(xiàn)在了兩個方面；一方面是對漢語言文學(xué)專業(yè)領(lǐng)域本身的知識拓展，例如在文學(xué)作品的鑒賞層面之上，目前更多是針對我國古代、近代以及外國古代、近代文學(xué)作品的鑒賞之中，很多作品的解讀內(nèi)容其實都已經(jīng)如同市場之中的大白菜一般，隨處可見，以此為作品的鑒賞教學(xué)重點，反而無法突出學(xué)生自主的鑒賞風(fēng)格和學(xué)習(xí)，可以適當(dāng)?shù)囊氍F(xiàn)代的文學(xué)作品做出及時的鑒賞分析，拓展學(xué)生的實際鑒賞能力；另一個方面則是對于其他專業(yè)領(lǐng)域的知識節(jié)點應(yīng)用，比如實用文學(xué)題材的應(yīng)用教學(xué)之中，在漢語言文學(xué)教學(xué)之中，諸如論文、計劃、報告以及行政辦公類的應(yīng)用問題也屬于教學(xué)內(nèi)容的重要一部分，主要在于培養(yǎng)學(xué)生文字方向的"表達能力"，讓學(xué)生更好的將所學(xué)的知識要點貫穿于各個專業(yè)領(lǐng)域之中，以此來拓展學(xué)生的實際應(yīng)用水平，這方面的教學(xué)效果是最為直接的表現(xiàn)，不僅能夠拓展到學(xué)生實際所掌握的知識內(nèi)容，還能有效的激發(fā)出學(xué)生自身的的學(xué)習(xí)興趣。

2.3 學(xué)生漢語言文學(xué)知識能力考核評估方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生漢語言文學(xué)知識掌握的評估，不僅對于學(xué)生而言有著重要的意義，同時也是教師教學(xué)效果評估的一面鏡子，在現(xiàn)實的環(huán)境下，很多教師對于教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革過程之中難以邁出腳步，很大一部分程度則是礙于教學(xué)效果評估之中。因為在現(xiàn)行的評估機制里面，更多的評分依據(jù)來源于對于理論的掌握程度，這也就將學(xué)生束縛在我們的教學(xué)大綱的框架之中，學(xué)生難以突破教學(xué)大綱的范圍，教師的教學(xué)方式也難以在此環(huán)境之下做出調(diào)整，所以教學(xué)評估的轉(zhuǎn)變是必要的。在能力考核的評估之上，應(yīng)當(dāng)廣泛的結(jié)合到社會市場的實際需求中，這個可以結(jié)合到美國著名教育家布魯納所提出的"創(chuàng)造"理論，即提倡學(xué)生實際的創(chuàng)造能力；比如在我們考核之中，可以采用多元素的結(jié)合的考核方式，以不同的學(xué)科能力掌握，貫穿到整個教學(xué)的"聽"、"說"、"讀"、"寫"之中，而不是單純的對于部分教師命題內(nèi)容的掌握之上。

總的來說，后現(xiàn)代教育思想有著對于學(xué)生實際能力主張的重要表現(xiàn)，對于這種教育思想的采用更多應(yīng)當(dāng)是以借鑒為基礎(chǔ)，而非全盤采用；因此在漢語言文學(xué)的教學(xué)過程之中，也應(yīng)當(dāng)在已有的教學(xué)環(huán)境基礎(chǔ)上，將后現(xiàn)代教育思想對于學(xué)生能力注重考量的方面引入到我們的教學(xué)之中，以此提升我們實際的教學(xué)效果。

參考文獻：

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[3] 楊玉麗；；漢語言文學(xué)教學(xué)改革探析[J]；電子制作；2015年06期

第4篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞:高校體育;建設(shè)性;后現(xiàn)代主義;發(fā)展

后現(xiàn)代思潮在全球范圍帶來的巨大聲勢引起了后現(xiàn)代教育的研究熱潮,建設(shè)性后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)更是后現(xiàn)代思潮不斷發(fā)展和回應(yīng)社會質(zhì)疑的結(jié)果。所謂“后現(xiàn)代”是歷史與邏輯發(fā)展進程中,針對“現(xiàn)代”而言的一種時代社會變化趨勢的理論策略,它從思維方式、感知方式、認知框架和社會結(jié)構(gòu)的維度對現(xiàn)代性進行反思?；厮菸覈咝ｓw育的變遷過程,對其發(fā)展的規(guī)律和趨勢進行分析,以建設(shè)性后現(xiàn)代主義的眼光對我國高校體育的現(xiàn)狀進行審視,為推動高校體育科學(xué)、和諧、可持續(xù)性的發(fā)展提供幫助。

1我國高校體育發(fā)展與變遷

我們從高等學(xué)校體育的功能,即教學(xué)、科研、社會服務(wù)可以看到,它受大學(xué)教育、社會制度、國家需要等方面的影響頗大,但它仍然是一個大學(xué)教育過程中獨立存在的一部分。在高校體育的發(fā)展歷程中,有兩大階段較為突出:一種是傾向于“體”,認為體育應(yīng)以運動(sports)為核心,建立身體練習(xí)的關(guān)注。判斷課堂優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)來自課的練習(xí)密度、練習(xí)強度、學(xué)生的平均心率、課堂心率曲線圖等嚴(yán)格量化的檢驗評價體系。在當(dāng)時的歷史背景下,這一代體育教師有著嚴(yán)謹?shù)慕虒W(xué)態(tài)度,相對固定的教學(xué)模式,他們堅定地認為,這種體育課才有“課”之說的資格。

隨著時代的發(fā)展,出現(xiàn)了另外一種鮮明的觀點,認為體育的核心是“育”,主要功能是教化(education),這種教育傾向在當(dāng)前素質(zhì)教育“健康第一”的影響下,認為體育課堂就是給學(xué)生提供體育氛圍的機會,只要與“快樂”、“終身”相聯(lián)系,課堂組織形式和教學(xué)內(nèi)容的選擇自由度相當(dāng)大。但稍有不慎,局面失控,便有打著素質(zhì)教育的旗幟,回歸“放羊式”體育的嫌疑。

上述體育教育思想反映的是以時代背景、教育思路、政策方向為依托的不同體育教育主流形式,引領(lǐng)各個歷史階段體育教育的前進方向。體育教師通常會以國家政策為導(dǎo)向,本著完成國家、社會、學(xué)校賦予的體育教育任務(wù)為使命,在相對固定的教材、教具、教法中完成教學(xué)。

在當(dāng)前知識經(jīng)濟的時代,受經(jīng)濟全球化、資源共享化的影響,我們不斷開闊眼界,解放思想,調(diào)整認識;教師的教學(xué)行為不再完全受制于某些模式或內(nèi)容,而是擁有了巨大的自由活動空間。在這個轉(zhuǎn)型期間,不可避免地會遇到矛盾和困難,戰(zhàn)勝它們,機遇便隨之而來。

大學(xué)體育的存在價值隨著主流教育思想的演變發(fā)生著變化,學(xué)生自主選課、選教師、選教材、選時間已是大勢所趨。不論目前高校能否真正做到這一點,在人的全面發(fā)展和“以人為本”的教育理念中,學(xué)生全面、自由發(fā)展的權(quán)利應(yīng)得到尊重。今天的教育理念提出:擺在增強體質(zhì)的前位目標(biāo),是讓學(xué)生體驗到體育的快樂與成功。打破一種固化的教學(xué)常規(guī),建立一種新式教學(xué)習(xí)慣,從理念到形式的置換,不僅是設(shè)計、構(gòu)想便可以完成的,更需要與具體情況相結(jié)合,拿到現(xiàn)實中嘗試、檢驗、改進和完善。

2后現(xiàn)代意識下的高校體育

2.1后現(xiàn)代主義對高校體育的社會學(xué)影響

“后現(xiàn)代”概念及與之相關(guān)的一系列新術(shù)語的廣泛流行,來源于法國人讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后現(xiàn)代狀態(tài):一項關(guān)于知識的報告》(1979)一書,他對現(xiàn)代與后現(xiàn)代所作的區(qū)分并不是時間意義上的,因而并不意味著某種歷史分期。按照利奧塔的解釋,現(xiàn)代性總有一種超越其自身的沖動,在次意義上后現(xiàn)代是隱含于現(xiàn)代性之中的———后現(xiàn)代性并不只是一個新時期,而是對現(xiàn)代性所具有的一些特征的改寫(rewriting);而這種改寫長期以來一直是在現(xiàn)代性本身中進行的。正所謂“長江后浪推前浪”,高校體育的發(fā)展是必然的。

“后現(xiàn)代”依賴于“現(xiàn)代”,是現(xiàn)代的繼續(xù)和發(fā)展,甚至是重寫。一方面,后現(xiàn)代在時間上后于現(xiàn)代,是歷史時期的進一步發(fā)展;另一方面,從價值觀、文化態(tài)度、社會精神、思維方式等方面看,后現(xiàn)代是對現(xiàn)代的反省、批判和超越?，F(xiàn)代精神強調(diào)的是人的主宰和核心地位,理性決定一切,理性選擇成為現(xiàn)代性的典型特點。而后現(xiàn)代性恰恰與之相反,表現(xiàn)出很強的差異性。后現(xiàn)代以主體發(fā)現(xiàn)、價值張揚和理解闡釋為理論訴求,通過對邊緣群體、邊緣聲音的發(fā)掘,運用結(jié)構(gòu)策略和建構(gòu)嘗試來表達自己的現(xiàn)實意義。

眾所周知,高等學(xué)校體育受一定社會政治、經(jīng)濟、科技、文化發(fā)展的影響和制約,其發(fā)展歷程更是有賴于社會、受社會所制約。在“個人本位”或“社會本位”教育目的的現(xiàn)代教育體系中,高校體育主要表現(xiàn)出課程設(shè)置單一化、規(guī)范化、固定化的知識結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代的產(chǎn)生有其深刻的社會經(jīng)濟背景和思想淵源,這種思潮能賦予高校體育研究復(fù)雜的社會影響和堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)。因此,在對現(xiàn)代性進行審視的同時,在反思與超越的后現(xiàn)代思潮的影響下,產(chǎn)生了以自我發(fā)展內(nèi)容為靈魂和歸宿的高校體育改革核心。

2.2后現(xiàn)代主義對高校體育的教育學(xué)影響

后現(xiàn)代視野中的高等教育是一個開放的發(fā)展領(lǐng)域,對其開放性時代特征的解讀,必須堅持歷史和邏輯的統(tǒng)一。當(dāng)今世界高等教育研究領(lǐng)域活躍,表現(xiàn)在對新問題的興趣和持續(xù)關(guān)注,以及對確定性追求的質(zhì)疑與兼容、開放的學(xué)術(shù)主張,我國高等學(xué)校體育的發(fā)展同樣有著這種過程。追溯我國高校體育中關(guān)于教育目的、功能、形式的變遷與發(fā)展,尤其是從2002年7月教育部頒發(fā)了新的《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》,實踐證明目前高校體育所強調(diào)課程的基礎(chǔ)性、實踐性、綜合性和動態(tài)性,都與后現(xiàn)代教育理念相吻合。

在現(xiàn)代傳統(tǒng)高等學(xué)校體育的慣例中,預(yù)置性教育活動模式帶來了教育進程的線性化,體現(xiàn)在教學(xué)活動中,就是目標(biāo)既定、內(nèi)容凝固、方法確定的按部就班的制約,就像一支“正步走”的隊伍,成為高校體育改革中的突出問題。這種僵化了的思維、縮小了的生態(tài),既違背體育自由、自然、生命、生存的本質(zhì)精神,又桎梏了高等教育目的的開放性,在后現(xiàn)代的發(fā)展進程中矛盾表現(xiàn)日益尖銳。

因此,我們認為后現(xiàn)代教育思潮為高等學(xué)校體育提供了整體改革的依據(jù),我們看到了以“健康第一”為指導(dǎo)思想,以身體、心理和社會適應(yīng)的整體健康為課程目標(biāo),突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,使課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的運動愛好和專長及堅持鍛煉身體的習(xí)慣,全面和諧發(fā)展的高校體育功能。這種改變過去以項目為教學(xué)目標(biāo)的做法,在高校體育教學(xué)方法和途徑上賦予了更多的自由和發(fā)展的空間。學(xué)生擁有的自主選教師、選上課時間、選教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利,賦予高校體育人性化、個性化的后現(xiàn)展趨勢。

3高校體育的建設(shè)性后現(xiàn)展

在后現(xiàn)代主義內(nèi)部,主要有兩種不同的主張:一種是高舉“否定”與“懷疑”旗幟的解構(gòu)性后現(xiàn)代主義或消除性后現(xiàn)代主義,其根本性戰(zhàn)略目的,是以批判、破壞、斷裂、分解等概念對歷史和現(xiàn)實既有肯定又有批判的審視。它是后現(xiàn)代主義發(fā)展歷程的一個階段,也曾對現(xiàn)代教育“不理性”的認識有所推進,終究缺乏現(xiàn)實性和可行性的品質(zhì)。

另一種是以建設(shè)為目的,對現(xiàn)代世界的“理性主義”、“本質(zhì)主義”教育教條進行否定,同時又承認現(xiàn)代世界空前進步的,較為謙和、寬容,并賦有建設(shè)性

價值的后現(xiàn)代主義。

本文有關(guān)后現(xiàn)代高等學(xué)校體育的研究,已不再針對高校體育“慣習(xí)”形成批判和挑戰(zhàn),而是承認這種沿襲多年的高校體育模式客觀存在的合理性。在后現(xiàn)代高校體育理論研究中,恰恰是繼承現(xiàn)代性高校體育教育的合理內(nèi)核。對高校體育不斷進行反思、建設(shè)和超越,而不是全盤解構(gòu)、摧毀和否定,這也是建設(shè)性后現(xiàn)代最為突出的特點之一。

3.1后現(xiàn)代高校體育的接受復(fù)合性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育要具備接受復(fù)合性,即開放性特征。多層次、多階段、多內(nèi)容的高等學(xué)校體育構(gòu)建是后現(xiàn)代主義發(fā)展趨勢,同時又是較有代表意義的窗口,可從教學(xué)內(nèi)容的娛樂性、健身性,教學(xué)空間的拓展性和自由性窺見一斑。新興運動如拉丁、街舞、形體、跆拳道等項目的介入,成為高校體育價值尋求的新焦點。

高校體育的接受復(fù)合性,不是簡單表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容豐富多樣的狹義層面,而是從教師、學(xué)生對高校體育的認識的徹底重建。高校體育的參與者、教師和學(xué)生同時接受了后現(xiàn)展的關(guān)注,具有時代特征和辦學(xué)特色的教學(xué)內(nèi)容是其一,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對教育手段的幫助是其二,德智體三位合一相互促進的思想觀念是其三,以定性、定量相結(jié)合的體育教學(xué)評價是其四。

在復(fù)雜的高校體育系統(tǒng)中,建設(shè)性后現(xiàn)代主義觀念將為其健全與合理運行的體制提供支撐和引導(dǎo)。

3.2后現(xiàn)代高校體育的多元性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備告別單一性,即多元性特征。在全新的以知識教育、人格教育、情感教育、創(chuàng)新教育為載體的高校體育發(fā)展中,將形成機動靈活的多元化格局。以后現(xiàn)代思想和觀念處理社會需求、知識體系、全面發(fā)展的關(guān)系,能較好地解決傳統(tǒng)高校體育存在的困惑和缺陷。

對于不同層次、不同類型、不同需求的學(xué)生,后現(xiàn)代高校體育將提供不同的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置,即共性與個性的靈活多元化。

已經(jīng)出現(xiàn)的形式,表現(xiàn)為選項課、訓(xùn)練課、野外生存、社會生存、保健課、體育與健康教育課等類型的多種課程設(shè)置,能夠滿足大學(xué)體育教育需要,符合終身體育和素質(zhì)教育的要求。時代的不斷發(fā)展中,對多元性特征的表現(xiàn)形式、思想理念也在不斷變化,只有時刻對以建設(shè)性后現(xiàn)代主義中的反思和重建進行調(diào)整,抓住高校體育發(fā)展的核心這個長期性、延續(xù)性的發(fā)展才能滿足開放、豐富、多元的追求。

3.3后現(xiàn)代高校體育的不確定內(nèi)在性

建設(shè)性后現(xiàn)代高校體育具備不確定內(nèi)在性,即流動性的特征。高等學(xué)校體育的與時俱進,使其未來的內(nèi)容設(shè)置與結(jié)構(gòu)重整更加具有不確定內(nèi)在性,會隨著社會、時代的變遷而不斷變化和流動。傳統(tǒng)高校體育中,內(nèi)容與課程、方法與手段、過程與管理等完全相同的“工廠式”教育時代已然被顛覆。

高校體育要看到一切都是變化的趨勢,總結(jié)過去、立足現(xiàn)在、發(fā)展未來,用不斷的綜合與分析來修正高校體育的秩序而非模式。高校體育現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材選用、教學(xué)手段、教學(xué)評價等體系,都將伴隨社會、時代的發(fā)展逐步改善,如果總是把研究的眼光投向目的、方法、內(nèi)容或模式上,很容易在理想世界框架中,為高校體育的發(fā)展設(shè)置另一種程序化的“預(yù)先計劃”。既要清晰看到現(xiàn)實世界的暫時性缺陷,還要通過寬容、理解、實踐等來豐富高校體育的未來,建設(shè)性后現(xiàn)代主義的改良心態(tài)和實體思維,提供了哲學(xué)支持和理論幫助。我們認為這是時展、社會進步、中國改革推進的要求。

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第5篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：師生觀；對話；后現(xiàn)代

收稿日期：2006―03―30

作者簡介： 楊 捷（1963－），男，漢族，河南洛陽人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事外國教育史、比較教育研究。

20世紀(jì)后半期，自從后現(xiàn)代主義以“一種認為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒”去看待教育問題以來，曾經(jīng)以對傳統(tǒng)教育的批判和修正引以自豪的現(xiàn)代教育思想受到了前所未有的沖擊。對師生關(guān)系的理解頗具價值。

一、平等的“對話”

后現(xiàn)代主義從認識論的角度批判了“邏各斯中心主義”，即西方形而上學(xué)的傳統(tǒng)，其本質(zhì)上是基礎(chǔ)主義,強調(diào)人類知識和文化都必有某種可靠的理論基礎(chǔ)。美國的德里達（J.Derrida）認為，“邏各斯中心主義”是一個致命的矛盾，因為,既然這些“中心”都是不可質(zhì)疑、不可闡釋的，那么這些“中心”實際上都置于結(jié)構(gòu)之外，也就是說無法予以認知和理解,所以,它們都是“去中心的”(decentered，或稱“中心消解”)。

后現(xiàn)代主義的反中心論以及由此而引發(fā)的反元話語、反元敘述、反真理的永恒性和權(quán)威性等觀點沖擊了現(xiàn)代教育的師生觀。因為，教師作為人類所取得的認識成果以及理性主義的代言人，并以此為教育內(nèi)容、通過一定的教育方法向?qū)W生傳授知識，完全與邏各斯中心主義相符合和一致。所以，后現(xiàn)代主義對“邏各斯中心主義”的否定必然對“教師中心論”和“學(xué)生中心論”產(chǎn)生深刻的影響。

后現(xiàn)代主義教育認為，在教育領(lǐng)域也應(yīng)該“去中心”，消解教師的絕對權(quán)威和學(xué)生中心主義，建立起一種師生平等對話的新型關(guān)系。這種對“對話”是一種觀察者和認識者之間的平等交往關(guān)系，可以消除人我之間的對立，實際上是以交往主體形式取代中心主體形式。巴西的弗萊雷（P.Freire）指出：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。美國的多爾（W.E.Doll）從后現(xiàn)代課程觀出發(fā)闡述了構(gòu)建師生對話關(guān)系的必要性，要求教師適時誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡狀態(tài)以求得新的平衡，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性和積極性，在最有利的情境下引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部自我重組，使課程給學(xué)生以自我發(fā)展的機會。他說:“在這一新的后時代，我堅信，我們需要探索并尊重彼此的思想……，為此我提議一個以會話――對話性會話――為核心的課程?！痹谛碌恼n程發(fā)展中，教師與學(xué)生是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話與合作，教師成為內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。

顯而易見，后現(xiàn)代主義教育所說的“對話”實際上是一種新型的師生關(guān)系，是一種基于師生合作、平等民主、教學(xué)相長的互惠式關(guān)系，而不是單一的先知與后知、傳授與接受、控制與服從、主導(dǎo)與主體的關(guān)系。這種范式的對話過程是經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，對話的目的在于建立一種學(xué)習(xí)和認識的過程，超越了西方現(xiàn)代哲學(xué)的主客觀論。對話成為后現(xiàn)代師生關(guān)系的基本特征。

二、理解的對話

后現(xiàn)代主義將師生關(guān)系視為一種對話，而對話追求的應(yīng)是一種相互理解。哈貝馬斯（J.Habermas）曾說到：“社會的人不可能脫離日常語言交往，日常語言的特點是交往理性基礎(chǔ)之上的相互理解?！币簿褪钦f，這是兩個主體之間在彼此認可的話語的正確性上存在著某種協(xié)調(diào)，彼此能使自己的意向為對方所理解。教師的使命就是幫助學(xué)生理解歷史和文化，理解他人，理解自己，如果學(xué)生對教師的使命無法理解，那么連單純的知識傳授都難以成功。而且，教育意義主要在于引起學(xué)生自我探究、自我實現(xiàn)的追求，在于對學(xué)生進行整體的精神建構(gòu)，而沒有理解，教育的目的也無法實現(xiàn)。

在理解的基礎(chǔ)上，批判性思維即“反思”在對話中起著核心的作用。德國的伽達默爾(H.G.Gadamer)指出：“偏見并不是罵人的話，相反，它說明我們只有從某個特定的視界來理解世界，只有通過交談產(chǎn)生共識，人與人之間的理解才有可能?！备トR雷也認為“只有要求進行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維?！痹陂_放的對話中，他人以及自我的思想都成為反思的對象，經(jīng)過反思的新思想在對話中又重新成為反思的對象，從而使對話不斷深入和具有解釋的意義。因此，師生之間的對話并不是簡單的教學(xué)信息的雙向交流，而是彼此間思想、認知、意義和情感潛移默化的過程，是雙方精神的變革過程。對話激發(fā)、碰撞思想的火花，加深師生之間的理解、寬容和博愛，對話本身就是學(xué)生思想品德、個性合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。

三、情感的對話

建立平等對話的師生關(guān)系并不意味著教師要放棄應(yīng)有的責(zé)任和作用，或者拋棄一切聞道在先的知識體系，或者以犧牲自我和隱藏觀點來維持表面的平等關(guān)系。平等的對話是師生雙方共同更新舊觀念，達到雙贏的目標(biāo)。這種兩個認知主體間的平等對話的關(guān)系能激發(fā)教師將教學(xué)智慧應(yīng)用于無處不在的師生共同活動中，引發(fā)教師教育教學(xué)中的思想火花，形成一種以情感為基礎(chǔ)的共生關(guān)系。德國的雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)說:“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！?/p>

后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的對話需要感情的保障。這種對話是一種情感約定，是出于師生自我的責(zé)任對對方發(fā)生作用，而不是以外在的規(guī)范和功利性為準(zhǔn)則。在這種關(guān)系中，師生均處于一種真實的狀態(tài)，不以理性的迫使和規(guī)范性為取向，迥然不同于現(xiàn)代教育中師生關(guān)系固有的形態(tài)和模型，而是直接面對，以各自真實的面目示人。只有這樣，教師才能深入學(xué)生的內(nèi)心世界，拉近師生之間的距離，其責(zé)任也在于維持師生關(guān)系的完整性，而不是對理性的、原則的和委派式任務(wù)負責(zé)。

四、影 響

首先，后現(xiàn)代的師生觀使師生關(guān)系從“中心”發(fā)展到“對話”。在西方教育史

上，“教師中心論”曾長期居于統(tǒng)治地位，強調(diào)教師在教育教學(xué)過程中的“權(quán)威”地位，學(xué)生處于一種服從和被動的地位；此后的“兒童中心論”將學(xué)生從傳統(tǒng)教育的束縛中解放出來，強調(diào)學(xué)生的主動性和個人需要。但正如美國的布魯納（J.S.Bruner）所言:“為了兒童去犧牲成人或為了成人去犧牲兒童，其錯誤是相同的。”后現(xiàn)代主義突出教育中的差異性、多元性以及“去中心論”，把師生關(guān)系理解為“平等的對話關(guān)系”，使師生觀建立在民主和諧的基礎(chǔ)之上，試圖構(gòu)建一種平等、合作、相互尊重和融洽的師生關(guān)系，完成了當(dāng)代教育理論中的師生觀轉(zhuǎn)向。

其次，后現(xiàn)代為重新認識師生觀提供了全新的思維角度和方法，成為構(gòu)建當(dāng)代師生關(guān)系所必須認真加以考量的思想基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育那種視教師為教育的主體、學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體的觀念導(dǎo)致教育活動中的二元對立，實際上反而使師生關(guān)系陷入不平等、沖突和對抗的境地。后現(xiàn)代主義將“對話”和“交往”理論運用到師生觀中，使師生觀的理論基礎(chǔ)發(fā)生了根本改變，有利于教育工作者轉(zhuǎn)變觀念，正確認識自己的角色和職能，形成師生交往中所需要的對話能力和平等意識，最終建立一種“平等的對話”與“理解的交往”的師生關(guān)系。

后現(xiàn)代主義從哲學(xué)反思的角度審視了教師與學(xué)生關(guān)系的問題，傳統(tǒng)意義上的教師教、學(xué)生學(xué)的原則被徹底否定，教師被詮釋為知識的‘中介人’，其作用是如何讓學(xué)生獨立、批判反思地接受有用的知識，其角色是學(xué)生平等的對話人和討論問題的‘伙伴’。這種價值取向不僅具有解構(gòu)、摧毀和否定的寓意，而且也具有建設(shè)性的內(nèi)涵，為當(dāng)代教育理論從嶄新視角構(gòu)建師生觀提供了基本精神和思維方式。

最后，后現(xiàn)代的師生觀客觀上促進了教育過程中師生雙方創(chuàng)造性的發(fā)揮。后現(xiàn)代主義把人理解為創(chuàng)造性的存在物，認為創(chuàng)造性是人生真正樂趣所在，教育過程就是一個充滿創(chuàng)新活動的過程。在平等的對話和理解的交往中，學(xué)生的智能得以發(fā)展，教師的自我實現(xiàn)價值需求得以實現(xiàn)，兩者精神境界都得到了極大地放松和滿足，教育教學(xué)過程成為師生愉悅活動。這與現(xiàn)代教育那種更多的是強調(diào)教學(xué)方法的創(chuàng)新有著根本的區(qū)別，因為師生“需要從教育活動中獲得滿足感、需要創(chuàng)造性地從事這項活動，需要感覺到自己的勞動是有價值的，這種快樂才是更高層次的追求。”

參考文獻：

〔1〕〔5〕弗萊雷.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)〔M〕.上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

〔2〕小威廉姆?多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,2000，中文版序.

〔3〕哈貝馬斯著.范捷平譯.趙祥麟.作為將來的過去〔A〕.外國教育家評傳（第四卷）〔C〕.上海:上海教育出版社，2003.743.

〔4〕斯密斯.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,2000.190.

〔6〕雅斯貝爾斯.鄒進譯.什么是教育〔M〕.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店,1991.2－3.

〔7〕布魯納.杜威教育哲學(xué)之我見〔J〕.外國教育研究,1985(4),41.

第6篇：后現(xiàn)代教育理論范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

關(guān)鍵詞:范式;教育范式;轉(zhuǎn)變

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中圖分類號:G40 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的轉(zhuǎn)換

“范式”一詞源自希臘語的“范型”、“模特”,在拉丁語中它成了“典型范例”的意思。庫恩把它拿來作為與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語,他指出:“我所謂的范式通常是指那些公認的科學(xué)成就,它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”[1]。本文所依據(jù)的庫恩的范式,并不是一個具有單純含義的概念,而是一個包含形而上學(xué)范式、社會學(xué)范式和人工范式三個層面的有機統(tǒng)一的理論體系。它們是一個相互聯(lián)系的有機體?？梢哉f,這三個部分構(gòu)成了庫恩范式理論的全部含義,而且也包含了科學(xué)研究的所有層面,即哲學(xué)(形而上學(xué))層面、理論層面和具體操作層面。

與此相應(yīng),范式轉(zhuǎn)換或說科學(xué)革命則被庫恩看成是科學(xué)史考察的根本和有效方法?？茖W(xué)的成長或發(fā)展,在庫恩看來,根本上就是一種科學(xué)的革命,或稱范式轉(zhuǎn)換。范式轉(zhuǎn)換既是對傳統(tǒng)的繼承,也是對傳統(tǒng)的超越,繼而成為新傳統(tǒng)。所以科學(xué)史研究其實最好便是這種范式轉(zhuǎn)換或科學(xué)革命的研究,這使我們更易于明了教育發(fā)展的規(guī)律,更易洞徹教育發(fā)展的歷史和現(xiàn)實條件,更易于把握時展趨向,更易于推陳出新,創(chuàng)造未來。

2教育范式及其轉(zhuǎn)換

2.1 教育范式

每個教育工作者從事教育活動時,都在遵循著一定思維方式、一種教育思想和教育模式,或者學(xué)習(xí)人家成功的經(jīng)驗和典型范例。這些規(guī)范、范例、模式、模型、經(jīng)驗、思維方式等通常都稱為教育范式。教育范式為教育活動提供觀念工具,而遵循相同教育范式的群體就是教育共同體。教育范式包含四個部分:(1)有明確的基本思想作為理論核心;(2)有把基本理論應(yīng)用到各種教育活動中去的標(biāo)準(zhǔn)方法:(3)有一些一般的原則對范式內(nèi)的工作起指導(dǎo)作用;(4)有具體規(guī)范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表現(xiàn)在:其一,把理論與實踐緊密地聯(lián)系起來,成為理論與實踐的中介,使理論、范式、實踐組成了教育認識的整體。其二,教育范式起到觀念工具和理論工具的作用,成為共同體內(nèi)人群的共同信仰、共同思維方式和共同的理論語言,成為相互溝通的語言。其三,教育范式也是教育活動的實用方法和工具,就是在教育教學(xué)實踐活動中被人們當(dāng)作范例選用。其四,教育范式具有相對的穩(wěn)定性,可以把人們的思維、思想觀念和方法聚焦,讓人們按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理論與實踐和社會人群聯(lián)系起來,使社會、心理、文化、歷史、經(jīng)濟等因素進入到教育活動中,激活了教育的文化生命機制[3]。

2.2 教育范式的轉(zhuǎn)換

教育范式轉(zhuǎn)換即指現(xiàn)代封閉系統(tǒng)向后現(xiàn)代開放系統(tǒng)的根本轉(zhuǎn)換。教育范式轉(zhuǎn)換必須實現(xiàn):第一、狀態(tài)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的孤立、封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的開放系統(tǒng);第二、實質(zhì)的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育范式的自足的“內(nèi)省”只是對知識的傳遞和轉(zhuǎn)移。第三、形式的轉(zhuǎn)換:從前現(xiàn)代和現(xiàn)代教育外在強制、控制轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代范式的“自組織”。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換實質(zhì)上就是要使教育回歸生活世界。與前現(xiàn)代教育蔑視生活、遺棄生活,現(xiàn)代教育簡化生活、疏離生活相反,后現(xiàn)代教育則直接關(guān)涉生活、生成生活,與前現(xiàn)代、現(xiàn)代科學(xué)世界教育“旁觀式”“靜聽式”本質(zhì)相反,后現(xiàn)代生活世界教育則是參與的、合作的、轉(zhuǎn)變或構(gòu)建的。前現(xiàn)代孤立范式是靜止世界所需要的,現(xiàn)代封閉范式是科學(xué)世界所需要的,而開放、轉(zhuǎn)變和生成則是生活世界教育所需要的。

3教育范式轉(zhuǎn)換的實質(zhì)和意義

3.1 從外在控制走向自組織

傳統(tǒng)的現(xiàn)代科學(xué)世界教育本質(zhì)上是一種封閉的控制范式,而現(xiàn)代生活世界教育則本質(zhì)上是一種開放的自組織范式[4]。事實上自組織作為一種大范式、一種宇宙觀,已成為主導(dǎo)這個世界的支配性力量?！蹲越M織的宇宙觀》的作者埃里克?詹奇從“自然學(xué)說的動力學(xué)原理”的根本意義上來理解自組織。他寫道:“自組織是動力學(xué)原理,它是構(gòu)成了生物的、經(jīng)濟的、社會的和文化的結(jié)構(gòu)的豐富多彩形式世界的基礎(chǔ)。但是,自組織并不僅僅始于我們通常稱之為生命的東西。

3.2 從追求本質(zhì)走向體驗過程

現(xiàn)象學(xué)在其“回到事實本身”的召喚中,首先使自己回到“生命過程”本身,以努力研究現(xiàn)象-生活經(jīng)驗為已任。生活經(jīng)驗也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的出發(fā)點和歸宿。蘭格威爾德認為“首先的教育問題應(yīng)該是:對于兒童來說,在這樣的環(huán)境中,他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗會是什么樣子?”蘭格威爾德還說:“從對產(chǎn)生所有可能形式的人類生活世界的現(xiàn)象的理解出發(fā)”,我們才“理解我們自己,理解我們的存在,理解存在和我們生命的意義”?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對生活經(jīng)驗的研究具有獨特的方法論:首先,對生活要有所體驗;其次,必須對現(xiàn)象(即生活經(jīng)驗)的意義進行提煉或把握(反思);再次,用高超的才能寫出深刻的文本。

3.3 從“理性”走向“知性”

重視人的過程性,即歷史性。人首先不是一個認識者,而是一個生活者。人無非是一個生活過程,更加重視當(dāng)下的生活體驗、不斷完善和自我實現(xiàn)。重視創(chuàng)造性。生命的歷程是不可逆的,每個人的生活都是一種新的創(chuàng)造、新的嘗試。大衛(wèi)?格里芬也曾指出:“從根本上說,我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。

教育范式的轉(zhuǎn)換重在關(guān)注教育生存狀態(tài)、提高教育生活質(zhì)量、追尋教育生活的意義、創(chuàng)造教育生活藝術(shù)。需要一種信念,也需要一種勇氣,更需要一種切實的行動,這是一個不斷努力與奮斗的過程。需要我們每個人從自身出發(fā),將教育視為一種變革自身的動力,同時也將其視為他人變革自身的動力。

參考文獻:

[1]托馬斯?庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫,胡新和,譯.北京:北京大學(xué)出版社.

[2]多爾 .后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.

第7篇：后現(xiàn)代教育理論范文

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代教育觀;電視教材;創(chuàng)作理念

【中圖分類號】G420【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0154―03

一 問題的提出

信息革命讓人類告別工業(yè)社會,進入信息社會。當(dāng)今社會,信息技術(shù)無孔不入。作為向?qū)W生傳授知識、技能和思想的教材也不再只是局限于教科書的狹窄范疇,而應(yīng)向多元化教材的方向發(fā)展。電視教材就是在多媒體技術(shù)介入到教育領(lǐng)域后催生的新興事物。電視教材是根據(jù)課程教學(xué)大綱的培養(yǎng)目標(biāo)要求,用電視圖像與聲音去呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,并且用電視錄像技術(shù)進行記錄、存儲與重放的一種視聽教材[1]。電視教材因其形象生動、視聽結(jié)合等特點,起到傳統(tǒng)教材不能比擬的作用,從而受到教育界的高度重視。

目前,中國的教育理念順應(yīng)國際教育潮流,正從現(xiàn)代教育觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代教育觀,課程、教材、教法、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計等都發(fā)生了巨大的變革。電視教材是視覺與聽覺的合作,抽象與形象的統(tǒng)一,時間與空間的匯集,科學(xué)與藝術(shù)的融合,是多媒體技術(shù)與教育相碰撞后的產(chǎn)物,是一種重要的教材形式,其質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響到教學(xué)效果。電視教材的編制應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前的教育思想和方針政策,結(jié)合學(xué)生的認知心理,適時調(diào)整創(chuàng)作理念,以適應(yīng)后現(xiàn)代教育思潮,發(fā)揮電視教材輔助教學(xué)的巨大作用。

二 后現(xiàn)代教育觀的本質(zhì)特征

“后現(xiàn)代”是相對“現(xiàn)代”而言的,現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始,強調(diào)人通過對自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量,“技術(shù)理性”是它的本質(zhì),利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ),強調(diào)“自然是自足而簡單的”。以此構(gòu)建的課程具有因果確定性與線性序列性,所有的知識是線性排序的、可確定的,圍繞預(yù)定的目標(biāo)與經(jīng)驗由教師展開,教師是知識的代言人。后現(xiàn)代主義描述了一個有別于笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機的、混沌的、分形的,對傳統(tǒng)的課程觀、知識觀、教學(xué)觀、師生觀進行批判與解構(gòu),否認科學(xué)知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性,反對只注重認知與智力的學(xué)習(xí)理論,反對嚴(yán)格控制的模式化的教學(xué)觀,反對教師的權(quán)威作用[2]。后現(xiàn)代教育觀主要具有以下幾個本質(zhì)特征。

1 人性:突出學(xué)生的主體地位

后現(xiàn)代主義認為,教育是一種有目的、有意識的培養(yǎng)人的社會活動。關(guān)注人性化,追求完善、豐富的人性,是教育的基本價值追求,也是教育的永恒主題。教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界,并且能夠去變革自己和世界,從而能夠擁有更美好的生活。教育的首要任務(wù)在于弘揚、喚醒并形成學(xué)生的主體意識和批判意識[3]。現(xiàn)代主義教育觀把學(xué)習(xí)者看作是接受知識的“容器”而不是一個活生生的、有思想和情感的主體,忽視了學(xué)生在接受知識過程中的主觀能動性和研究創(chuàng)作性。后現(xiàn)代主義教育觀認為知識不再是永恒不變的真理,教學(xué)過程不再是單方向的知識灌輸,學(xué)習(xí)者也不再是被動的知識傳授對象。后現(xiàn)代教育旨在為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動機的情景,為學(xué)習(xí)者提供探究知識的工具或條件,在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下主動完成知識的建構(gòu),并且在探究過程中敢于向知識的權(quán)威挑戰(zhàn),提出具有新意的觀點,培養(yǎng)學(xué)生對于知識的鑒賞、判斷和批判的能力,不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化,真正將人從知識的權(quán)威中解放出來,從而在對知識的理解和創(chuàng)造中尋求人的“自由精神”,尋找人生的真正意義和價值,使每位學(xué)生得到發(fā)展[4]。

2 多元:教育目標(biāo)的不確定性

現(xiàn)代主義教育觀將教學(xué)行為定義為達到已制定教學(xué)目標(biāo)的活動過程,認為每一個具體的教育行為都具有一個明確的目標(biāo),即知識的傳遞。后現(xiàn)代教育觀著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)新能力,其重點不是為了準(zhǔn)確全面地實現(xiàn)某個具體的知識性目標(biāo),而是強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造過程和情感體驗。因此,教育目標(biāo)帶有不確定性,有時沒有辦法預(yù)先確定學(xué)生將要發(fā)生什么行為。

3 動態(tài):關(guān)注的重點在于過程

現(xiàn)代主義教育觀將教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)定為一個步驟清晰、邏輯嚴(yán)密的教學(xué)實施過程,認為教學(xué)環(huán)節(jié)是可以事先設(shè)計好的,而且設(shè)計得越周密、考慮得越全面、計劃得越詳細,效果就越好。后現(xiàn)代教育觀視閾下的教學(xué)環(huán)節(jié)是個開放的系統(tǒng),其間充滿著未知與不確定。后現(xiàn)代教育觀關(guān)注的就是實際的教學(xué)過程本身,而不是具體的知識內(nèi)容,在教學(xué)的過程中不斷解決舊問題,獲取新知,提出新問題,學(xué)生的創(chuàng)新能力和主觀能動性在開放的教學(xué)過程中得到充分的展示。

4 善變:注重對象、情境的變化

教學(xué)的本質(zhì)特征是復(fù)雜性、偶然性或不確定性?，F(xiàn)代主義教育觀試圖將教學(xué)的不確定性通過周密的計劃和嚴(yán)格的設(shè)計轉(zhuǎn)化為可控的靜態(tài)傳授,這樣勢必造成教學(xué)的呆板性,學(xué)生始終處于被動狀態(tài),其豐富的創(chuàng)造力被壓制下來。后現(xiàn)代教育觀十分尊重教學(xué)的復(fù)雜性、偶然性或不確定性,認為這才是教學(xué)的魅力所在,鼓勵學(xué)生、教師在教學(xué)活動中充分發(fā)揮各自的主體、主導(dǎo)地位,共同營造一個平等、民主的和諧的學(xué)習(xí)氛圍。后現(xiàn)代教育觀認為,在具體的教學(xué)過程中,伴隨學(xué)習(xí)者和教學(xué)情境的不同,教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)過程等都應(yīng)該隨之調(diào)整?？傊?后現(xiàn)代教育就是在不斷的變化和否定之否定中做著螺旋上升運動。

三 后現(xiàn)代教育觀視閾下電視教材編制的新理念

電視教材是一種用電視手段呈現(xiàn)信息內(nèi)容的教學(xué)材料,是一種行之有效的新型教學(xué)手段,是為教育服務(wù)的。教育觀的轉(zhuǎn)型呼吁新型電視教材的出現(xiàn),這就要求電視教材的編制人員應(yīng)按照教育理念的變化及時調(diào)整編制理念,編制出與新型教育觀相適應(yīng)的電視教材。

1 創(chuàng)作理念的人文化:以學(xué)生為中心

長期以來,人們一直認為電視教材就是輔助文字教材的,把文字教材的重點、難點闡釋清楚,把抽象的教學(xué)內(nèi)容形象化,把用語言解釋不清楚的教學(xué)內(nèi)容用影像的形式展現(xiàn)出來,因此電視教材中的主角不是人而是教學(xué)內(nèi)容和科學(xué)知識,電視教材只要把客觀的物質(zhì)世界通過電視畫面展現(xiàn)給觀眾,達到傳播科學(xué)知識的目的就算完成任務(wù)了。這恰好與以教學(xué)內(nèi)容的傳授為焦點的現(xiàn)代教育觀相吻合,從而形成了“見物不見人”的灌輸式的現(xiàn)代主義電視教材創(chuàng)作理念。這種理念過分強調(diào)數(shù)字、圖表、科技原理等客觀因素,收效甚微,學(xué)生并不愛看。

馬克思說過,人是各種社會關(guān)系的總和,人類創(chuàng)造了歷史,離開“人”,所有的活動都失去了存在的價值。電視教材離不開人,有了人的思想、人的活動和人的參與,節(jié)目才能活靈活現(xiàn)、豐富多彩,其社會價值也才能凸顯出來。后現(xiàn)代主義教育觀格外注重人的因素,不再將學(xué)生作為知識授受的簡單對象,而是把學(xué)生看成整個教學(xué)活動的主動參與者,突出了學(xué)生的主體作用。學(xué)生既是電視教材的觀眾,又是電視教材的“演員”,離開了學(xué)生,電視教材就缺乏人文關(guān)懷,影像也失去了活力和生機,這樣的電視教材自然不會受到學(xué)生的歡迎。

電視教材創(chuàng)作理念的人文化還體現(xiàn)在編導(dǎo)的換位思考,即在編制教材的過程中,要時時刻刻站在學(xué)生的角度去想問題,要把學(xué)生的滿意不滿意、喜歡不喜歡、接受不接受作為衡量電視教材質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)電視教材要敘述科學(xué)史料或者科學(xué)家的科研歷程時,例如,要編制一部介紹居里夫人及其科研成果的電視教材時,除了一些珍貴的影像資料、實物和文字資料外,編導(dǎo)會因缺乏可以拍攝到的電視畫面而措手不及,因為這已經(jīng)是歷史,是無法再進行補拍的了。由于人物活動的缺失,使得整部作品缺乏生命力,很難引起學(xué)生的共鳴。有沒有補救的辦法呢?后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材編導(dǎo)會從人文關(guān)懷的角度出發(fā),大膽地嘗試用情景再現(xiàn)的手法再現(xiàn)居里夫人的科研過程,并通過精妙的特技處理,淡化扮演者的形象,只把扮演者的動作呈現(xiàn)給觀眾,以使之與情節(jié)虛構(gòu)的劇情片區(qū)別開來。這種從“見物不見人”到“見物也見人”的電視教材創(chuàng)作模式從學(xué)生的角度出發(fā),化簡學(xué)生的接受過程,讓學(xué)生在這種虛擬的意境中去領(lǐng)會科學(xué)發(fā)現(xiàn)的艱辛,去感受科學(xué)精神的偉大,從而印證了后現(xiàn)代教育觀的學(xué)生主體地位。

2 內(nèi)容傳達的故事化:以過程為重點

現(xiàn)代主義教育觀的著眼點是教學(xué)結(jié)果,即教學(xué)內(nèi)容的傳授情況,而后現(xiàn)代主義教育觀看重的是整個教學(xué)過程和教學(xué)環(huán)節(jié)。與此相對應(yīng),傳統(tǒng)的電視教材大都是靜態(tài)的知識灌輸,而在后現(xiàn)代教育觀影響下的新型電視教材應(yīng)該具有動態(tài)性,即將科學(xué)原理的發(fā)現(xiàn)過程、科學(xué)實驗的實施過程、科學(xué)知識的運用過程、科學(xué)價值的體現(xiàn)過程賦予故事的物質(zhì)外殼,帶領(lǐng)觀眾一同遨游于知識的海洋,共同探尋科學(xué)的奧秘,讓觀眾在一個個身臨其境的動態(tài)故事的講述中感悟科學(xué)知識的力量。

幾千年的生活習(xí)慣以及藝術(shù)欣賞的潛意識鑄就了中國人樂于聽故事的習(xí)慣。故事化講述一直是戲劇化影視作品擅長運用的謀篇布局方式,也是最受觀眾歡迎的結(jié)構(gòu)策略。在現(xiàn)代主義教育觀的指導(dǎo)下,這種戲劇化的表現(xiàn)是難以被電視教材編導(dǎo)接受的,他們認為這是對科學(xué)的褻瀆。以開放和多元為特征的后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材編制卻理應(yīng)接納這一鮮活的內(nèi)容傳達方式。電視教材編導(dǎo)應(yīng)該仔細研讀教材,在不違背科學(xué)和客觀現(xiàn)實的前提下,努力為其欲傳播的教學(xué)內(nèi)容尋找到一個合理的故事外殼,設(shè)置一些細節(jié)和懸念,讓觀眾在聆聽故事、排解疑問的過程中不知不覺地接受新知。

3 創(chuàng)作手法的多元化:以變化為手段

根據(jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式,電視教材的編制可以采用講授型、圖解型、戲劇型和綜合型等不同的表達形式。與現(xiàn)代主義教育觀相適應(yīng)的電視教材的編制往往以講授型和圖解性為主,而與后現(xiàn)代主義教育觀相匹配的電視教材的表現(xiàn)手法則應(yīng)以戲劇性和綜合型為主。因為后現(xiàn)代教育中的教學(xué)目的存在不確定性,教學(xué)過程變化不定,教學(xué)環(huán)節(jié)充滿創(chuàng)新,在編制與這種新型的教學(xué)活動相配合的電視教材時就應(yīng)該采用多元化的表現(xiàn)手段,吸取戲劇化的表現(xiàn)形式,提取故事外殼,凸顯精彩細節(jié),巧妙設(shè)置懸念,化呆板為生動,化靜態(tài)為動態(tài),化無趣為有趣。

創(chuàng)作手法的多元化還體現(xiàn)在電視教材影像的豐富性,不同景別、角度、影調(diào)、色彩、形態(tài)等的綜合運用,實景拍攝鏡頭、動畫、圖片、圖表、模型、特技、同期聲等的穿插使用,示范、扮演、紀(jì)實等的合理結(jié)合,改變著傳統(tǒng)電視教材“畫面配解說”的簡單模式,利用多種表現(xiàn)元素和表現(xiàn)手段給予學(xué)習(xí)者豐富的視聽體驗,從而凝聚學(xué)習(xí)者的注意力。

創(chuàng)作手法的多元化還體現(xiàn)在電視教材編導(dǎo)要不斷地從文學(xué)、美術(shù)、音樂、戲劇等藝術(shù)門類吸取營養(yǎng),加強對電視教材藝術(shù)結(jié)構(gòu)的研究和把握,抓住教材的關(guān)鍵點,找出科學(xué)內(nèi)涵的邏輯線,使作品的形式豐富多彩,使科學(xué)傳播深入淺出,讓學(xué)生在追求知識的趣味中接受實實在在的科學(xué)知識[5]。

四 結(jié)束語

電視教材不僅通過視聽結(jié)合的音像媒介培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀和高尚的道德情操,傳授新知以發(fā)展學(xué)生的智力,傳播技能以提高學(xué)生的能力,更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生探索新知和從事科學(xué)研究的精神,提高學(xué)生參與科學(xué)探索的興趣。而精神是抽象的,是隱含在物質(zhì)外殼深處的心靈體驗,是難于通過具體的科學(xué)知識和教學(xué)內(nèi)容的傳播來獲得的。后現(xiàn)代教育觀視閾下的電視教材就是要通過對科學(xué)過程的展現(xiàn),通過故事化的講述,通過層層懸念的攻破,在動態(tài)和變化中將難以捕捉的科學(xué)精神借助故事的外衣視覺化,借助多元的表現(xiàn)手段鮮活化。

參考文獻

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第8篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞 后現(xiàn)代主義 道德教育 影響

改革開放以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達，進入我國的西方社會思潮非常多，對我國人民及其教育產(chǎn)生了重大影響。這些思潮中，比較有代表性的就是風(fēng)靡于西方世界的后現(xiàn)代主義思想。作為一種對現(xiàn)代性、現(xiàn)代化和現(xiàn)代主義進行反思和批判的人文與哲學(xué)思潮，對人的地位、人的思維、人與自然的關(guān)系等提出了諸多創(chuàng)造性的觀點，對我國廣大青年及其道德教育產(chǎn)生了諸多的沖擊[1]。我國現(xiàn)代化已經(jīng)行進到今天，很多現(xiàn)代文明發(fā)展帶來了諸多的消極性，這也引發(fā)了人們對后現(xiàn)代主義的諸多興趣。因此，研究后現(xiàn)代主義對我國道德教育的影響具有十分重要的現(xiàn)實意義。筆者擬在簡述后現(xiàn)代主義思想內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育的多重影響，并提出如何趨利避害地推進我國道德教育健康發(fā)展，以期為當(dāng)下青年道德教育的實踐行進提供一些參考和借鑒。

一、后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵與價值取向

后現(xiàn)代主義作為與現(xiàn)代主義相對應(yīng)的一種社會思潮，來自于對現(xiàn)代社會發(fā)展及其思潮的反思[2]，內(nèi)涵豐富多彩，具有自身的一些特色。

1.后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵與特征

現(xiàn)代主義在給西方世界帶來科技發(fā)展、知識增長、財富增加和人類進步等諸多福祉的同時，也給人類和大自然帶來諸多災(zāi)難和悲傷，比如嚴(yán)重污染環(huán)境、大量浪費資源、破壞生態(tài)平衡以及導(dǎo)致人文精神信仰的迷失等等。在這種情況下，一種反思現(xiàn)代主義的新思潮――后現(xiàn)代主義應(yīng)運而生，它在批判現(xiàn)代主義的缺陷和弊端的同時，對現(xiàn)代性與現(xiàn)代精神本身進行了全面的解構(gòu)和重構(gòu)[3]，形成了自己一套系統(tǒng)的思想體系和理念?？偟恼f來，后現(xiàn)代主義強調(diào)的是事物的具體性、有限性、變動性和人類科學(xué)的暫時性，強調(diào)思維的多元性和多樣性，具體說來，后現(xiàn)代主義思想的主要內(nèi)涵和特征如下。

一是反對理性至上與科學(xué)至上，提倡重視人的非理性和情感世界。后現(xiàn)代主義針對現(xiàn)代主義的理性至上和科學(xué)至上給人類和大自然帶來的一系列傷害，提出了我們應(yīng)該反思單一地崇尚理性和科學(xué)，多關(guān)注人類的非理性和情感領(lǐng)域的東西，反對知識霸權(quán)。

二是堅決反對中心論和一元論，主張世界應(yīng)該是多元化和多樣化的;反對統(tǒng)一性和同一性，提倡個性化與差異性。后現(xiàn)代主義針對現(xiàn)代主義世界的人類中心主義思想給大自然和人類帶來的惡果，提出了我們的世界應(yīng)該是多姿多彩的，不應(yīng)該是強行的統(tǒng)一化和同一化;人類自身也應(yīng)該是多樣化，有著自己的個性，應(yīng)該是有差異地發(fā)展。

三是反對權(quán)威主義、基礎(chǔ)主義和本質(zhì)主義對人類的壓抑和束縛，提倡人類的自由和個性解放。后現(xiàn)代主義針對現(xiàn)代主義帶來的權(quán)威思想，主張人類應(yīng)該是自由為本性的動物，反對對人進行禁錮和同化，主張解放人類，還人類以自由之身。

四是倡導(dǎo)對世界的關(guān)心和愛護。后現(xiàn)代主義針對現(xiàn)代主義下現(xiàn)代社會各種失范失序的現(xiàn)象，主張人與人之間應(yīng)該和諧團結(jié)、相互關(guān)心。

從以上看出，后現(xiàn)代主義思想展現(xiàn)了一種后現(xiàn)代哲學(xué)思辨的特征，彰顯了一種后現(xiàn)代文化的特征，也具有一種后現(xiàn)代美學(xué)的特征，彰顯了回歸自然與回歸人性的理想愿望和人們的實際訴求，彰顯了個性化、價值多元化、情景性和非理性等眾多的思想特征。

2.后現(xiàn)代主義思想的價值取向

正是由于后現(xiàn)代主義思想具有以上諸多的特征，這種思潮具有自己的價值取向[4]，具體如下：一是從思考世界來說，后現(xiàn)代主義提供了一種認識和理解世界的新方式，那就是從和諧、多元的世界去理解整個人類和自然世界;二是從教育視角來說，后現(xiàn)代主義思想為我國整個教育領(lǐng)域提供了新的發(fā)展方向，提供了一種新的發(fā)展模式與發(fā)展理念;三是從哲學(xué)視角來思考，后現(xiàn)代主義思想為西方哲學(xué)世界提供了關(guān)注的新天地和新領(lǐng)域，帶來一種新的發(fā)展方向;四是從理論發(fā)展來說，后現(xiàn)代主義思想為其他思潮的發(fā)展和完善提供一種新的理論基礎(chǔ)和新的理論視野。

二、后現(xiàn)代主義思潮對我國道德教育的影響

由上可以看出，后現(xiàn)代主義思潮包含了諸多積極和消極的因素，這就決定了它必然會對我國道德教育系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)和教育的對象產(chǎn)生重大的影響，比如要求道德教育的目標(biāo)注重個性發(fā)展、德育模式要強調(diào)受眾主體的積極性發(fā)揮和師生互動、要求教育方式要更多地采用道德對話的敘事方式行進、要求道德教育的評價要多元化思考等等[5]。除了這些積極的影響，也還產(chǎn)生了一些不可忽視的消極影響。

1.后現(xiàn)代主義思潮對我國道德教育的積極影響

一是后現(xiàn)代主義思想給我國道德教育目標(biāo)、教育課程、教育內(nèi)容、教育理念、教育評價和教育方式帶來了多元化、多樣化的發(fā)展影響，比如促使道德教育課程開發(fā)主體由單一的國家壟斷發(fā)展為今天的多種課程開發(fā)主體，從而導(dǎo)致道德教育出現(xiàn)了多種課程的格局;促使道德教育目標(biāo)從單一的學(xué)科知識和道德知識的傳授和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生個性化的發(fā)展與培養(yǎng)、注重學(xué)生能力和情感世界的訓(xùn)練;促使道德教育內(nèi)容從單一的知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為多元化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成了一種綜合型的學(xué)習(xí)內(nèi)容體系;促使道德教育理念也由單一的灌輸政治思想理論發(fā)展為多樣化的教育理念體系;促使道德教育的評價體系從單一的結(jié)論性評價發(fā)展為包括對教育過程的評價、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和方式等的多元化評價體系;促使道德教育的方法日益多樣化，傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育方法相融合，呈現(xiàn)一幅多元化的方法體系運行狀態(tài)。

二是后現(xiàn)代主義思想給教育對象與教育者的積極影響。一方面，后現(xiàn)主義思想對道德教育客體的積極影響主要體現(xiàn)在以下幾點[6]：其一，后現(xiàn)代主義主張世界是多元的，認為應(yīng)該尊重個性的差異性，反對單一的思維方式。這種主張非常契合喜歡張揚個性和自由創(chuàng)新發(fā)展的青年群體，這極大促進了教育對象的創(chuàng)新思維和精神品質(zhì)的培養(yǎng)發(fā)展。其二，后現(xiàn)代主義主張世界應(yīng)該和諧文明和平等相處，這有利于培養(yǎng)受教育者的寬容、團結(jié)、協(xié)作、合作和互相尊重的精神品質(zhì)。另一方面，后現(xiàn)代主義對道德教育主體的積極影響，表現(xiàn)為促使道德教育的教育者轉(zhuǎn)變自己的教育理念、教育模式和教育方式，改變自己的教育內(nèi)容等。

三是后現(xiàn)代主義對道德教育者與受教育者關(guān)系的積極影響。后現(xiàn)代主義思想倡導(dǎo)一種人與人相互平等、尊重的教育理念，這對道德教育領(lǐng)域中過去教師占據(jù)高高在上的知識權(quán)威地位提出了巨大的挑戰(zhàn)，要求道德教育中的師生關(guān)系平等化，應(yīng)該互動交流。

四是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育目標(biāo)與價值取向的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張發(fā)展人的個性，關(guān)注人的內(nèi)心世界和生存現(xiàn)狀，引發(fā)了道德教育目標(biāo)的積極變化，使之轉(zhuǎn)變?yōu)楦嚓P(guān)心教育客體群體內(nèi)心世界的發(fā)展情況，致力于培養(yǎng)心智健全的人;同時，促使當(dāng)前我國道德教育的價值取向轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶楸?、以學(xué)生為中心的人本化道德教育價值取向，一改過去單一的功利化道德教育價值取向。

五是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育模式和方式的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張倡導(dǎo)多元化的思維方式，反對中心主義和權(quán)威主義。這就引發(fā)了我國道德教育模式從過去單一的教師說教式變?yōu)椴捎靡环N建構(gòu)主義的教育模式和方式，積極推行師生道德對話和生生對話的教育形式。

六是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育內(nèi)容的積極影響。后現(xiàn)代主義思想主張要關(guān)心現(xiàn)實生活世界和每一個人內(nèi)心世界的問題和危機，這引發(fā)了我國道德教育的內(nèi)容視域更多將現(xiàn)代化帶來的問題作為教育內(nèi)容，并積極探索解決之道，促使我國道德教育內(nèi)容的問題意識日益增強。

2.后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育的負面影響

后現(xiàn)代主義思想除了對我國道德教育具有諸多積極的正面影響外，也具有諸多負面的影響，主要體現(xiàn)在對我國道德教育的價值取向、道德教育的主體和客體、道德教育的內(nèi)容均產(chǎn)生了一些負面影響。

一是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育價值取向的負面影響。后現(xiàn)代主義思想主張去中心論和多元化，對于我國道德教育中提倡主流價值觀和主流意識形態(tài)產(chǎn)生了極大的負面沖擊，在一定程度上影響了社會主義核心價值觀的教育宣傳和踐行，不利于培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀。

二是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育主體和客體的負面影響。后現(xiàn)代主義思想主張人與人的平等關(guān)系，提倡一種平等的師生關(guān)系，在一定程度上消弱了道德教育過程中教師的主導(dǎo)地位;同時，后現(xiàn)代主義對道德教育主體和客體的思想世界產(chǎn)生了諸多的消極影響，尤其是表現(xiàn)在促使他們信仰世界陷入一種迷茫的狀態(tài)，表現(xiàn)為過于追求個人的價值和缺少社會責(zé)任感，喜歡叛逆和過分追求標(biāo)新立異。

三是后現(xiàn)代主義思想對我國道德教育內(nèi)容的負面影響。后現(xiàn)代主義思想包含了諸多消極的東西，比如片面反對科學(xué)和理性、反對統(tǒng)一性、主張價值觀多元化等等，這些對我國道德教育以為主要的教育內(nèi)容產(chǎn)生了巨大的負面影響，不利于社會主義思想理論的宣傳教育和認同。

三、回應(yīng)后現(xiàn)代主義思想，推進我國道德教育的健康發(fā)展

從上可知，后現(xiàn)代主義思想給我國道德教育帶來的影響是喜憂參半，既帶來積極影響，也帶來了諸多的挑戰(zhàn)[7]，這些都是我國道德教育理論發(fā)展和實踐行進中必須要注意的?？偟恼f來，我們應(yīng)該辯證地處理好后現(xiàn)代主義思想給我國道德教育帶來的沖擊、影響和挑戰(zhàn)，努力做出積極的回應(yīng)，將之作為我國道德教育獲得新生的契機，從而推進我國道德教育不斷改革發(fā)展[8]。

積極構(gòu)建科學(xué)和人性兼顧、個性與共性相結(jié)合的價值取向與理念，推動我國道德教育健康發(fā)展。這要求我國道德教育吸取后現(xiàn)代主義的人性化思想和克服其過于非理性化的思想，堅持人性化和科學(xué)化的價值取向，兼顧個性化發(fā)展和共性教育價值取向，將我國道德教育納入科學(xué)化和人性化的軌道[9]。

積極整合傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)代教育模式，推動我國道德教育模式和方式復(fù)合型發(fā)展。這就要求在我國道德教育行進中，我們務(wù)必要建構(gòu)一種兼顧師生作用的新型關(guān)系，使“權(quán)威德育”向“人文與生活德育”轉(zhuǎn)變;積極整合道德對話式的教育模式和傳統(tǒng)灌輸教育模式，將學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的引導(dǎo)學(xué)習(xí)融合起來;積極整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)形式，形成多樣化的道德教育方式。

從教育內(nèi)容上，我國道德教育務(wù)必要堅決避免后現(xiàn)代主義思想的負面思想，讓學(xué)生將主流價值觀與非主流價值觀區(qū)分開來，讓主流價值觀成為道德教育的主導(dǎo)思想，將理論教育和生活世界緊密結(jié)合，一起融入我國道德教育的內(nèi)容體系。

從教育目的上，我國道德教育務(wù)必要積極將道德知識和技能傳授為目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)槿媾囵B(yǎng)和提高學(xué)生的素質(zhì)，以學(xué)生素質(zhì)的提高為道德教育目標(biāo)，推動我國道德教育素質(zhì)化發(fā)展，將學(xué)生個性化發(fā)展和共性發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)一起來，建構(gòu)一套兼顧現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性優(yōu)點的道德教育目標(biāo)體系。

總之，后現(xiàn)代主義作為西方社會反思現(xiàn)代性的一種社會思潮，為我國道德教育領(lǐng)域帶來了諸多可喜可悲的變化和影響，帶來了諸多的挑戰(zhàn)和啟示。這是非常值得我國道德教育積極回應(yīng)的時代課題，其中最關(guān)鍵的是我們只有辯證對待后現(xiàn)代主義帶來的諸多影響，有針對性地建構(gòu)起道德教育世界應(yīng)對各種社會思潮的長效機制，這樣才能真正促使我國道德教育可持續(xù)發(fā)展，永遠閃爍著道德倫理之光。

參考文獻

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第9篇：后現(xiàn)代教育理論范文

關(guān)鍵詞：德育專業(yè)化;后現(xiàn)代;民間德育;現(xiàn)代教育

中圖分類號：G410 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）06-0049-04

現(xiàn)代社會的顯著特征之一就是社會分工的日益精細化，與此相應(yīng)，各個領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)化程度也愈加提升。在教育領(lǐng)域內(nèi)同樣如此，作為教育活動的主要參與者之一的教師也被推上了專業(yè)化的道路。在教師專業(yè)化的引領(lǐng)之下，專業(yè)化的浪潮席卷了整個教育領(lǐng)域：對標(biāo)準(zhǔn)化測驗的推崇、對課程改革的熱衷、學(xué)校管理的科學(xué)化傾向……如此種種，不一而足。近年來，德育專業(yè)化的探討也逐步展開，德育專業(yè)化的研究也日益豐富。然而，道德教育不同于其他學(xué)科知識的特殊性提醒我們要警惕德育專業(yè)化可能會面臨的特殊問題。當(dāng)我們將德育專業(yè)化視為一種趨勢的時候，是否需要反思專業(yè)化可能會面臨的問題甚至是可能帶來的后果？換言之，德育專業(yè)化是否也存在著其邊界和限度的問題？

事實上，專業(yè)化的倡導(dǎo)根植于現(xiàn)代社會對現(xiàn)代性的追求，現(xiàn)代性對專業(yè)知識與專業(yè)技術(shù)的倡導(dǎo)，在某種程度上推動了專業(yè)化的拓展。而基于對現(xiàn)代性反思與批判的后現(xiàn)論則提示我們要警惕現(xiàn)代性所帶來的種種問題。德育專業(yè)化同樣面臨著德育主體的有限性、學(xué)校教育的局限性以及德育內(nèi)容的不確定性三重潛在危機。對德育專業(yè)化的反思同樣需要建立在后現(xiàn)論的基礎(chǔ)之上。

一、德育專業(yè)化的潛在危機

毫無疑問，推行德育專業(yè)化是當(dāng)前我國德育工作的重要內(nèi)容。推行德育專業(yè)化既是教育的本然要求，也是教師專業(yè)品質(zhì)的必備要素，同時也是教師專業(yè)化的應(yīng)有之義 [1 ]。在教育實踐中，學(xué)校德育工作面臨的諸多問題很大程度上也是德育專業(yè)化程度不夠的結(jié)果。然而，按照德育專業(yè)化的思路仔細分析德育主體、德育場域和德育內(nèi)容之后，德育專業(yè)化可能會面臨以下三重危機：

1. 德育主體的作用有限

從德育專業(yè)化的主體――教師的角度來看，德育專業(yè)化實際上包含了兩方面的內(nèi)容：一是教師德育的專業(yè)化，二是德育教師的專業(yè)化。前者是面向全體教師的要求，后者是指德育專任教師的專業(yè)化。德育專業(yè)化對德育主體的要求一方面是要求由受過專業(yè)訓(xùn)練具備專業(yè)倫理的教師擔(dān)任德育專任教師，另一方面對于非德育專任教師而言，在其專業(yè)發(fā)展過程中要有意識地強化德育意識、學(xué)習(xí)德育知識。毋庸置疑，這在某種程度上可以提升學(xué)校德育工作實效，有效促進學(xué)生道德認知水平，學(xué)校德育的現(xiàn)狀也可以得到很大程度的改善。然而，德育主體的專業(yè)化到底在多大程度上能夠提升學(xué)校德育實效，這是值得質(zhì)疑的。道德教育不同于其他學(xué)科教育的一個重要特點就是，道德教育所包含的內(nèi)容不僅僅是認知層面的，還包括情感層面的和行為層面的。學(xué)生品德發(fā)展的“知行不一”的問題一直成為德育實踐者和研究者面臨的現(xiàn)實困境。可以說，從德育主體而言，由于德育主體的專業(yè)知識的增長和專業(yè)能力的提升，德育專業(yè)化在某種程度上可以提升學(xué)生的道德認知水平，而對于學(xué)生的道德情感和道德行為而言，卻是未知數(shù)。

2. 學(xué)校德育的場域局限

當(dāng)我們在談?wù)摗暗掠龑I(yè)化”的問題時，這里的“德育”實際上是指學(xué)校德育，換言之，“德育專業(yè)化”基本上等同于“學(xué)校德育專業(yè)化”。將德育專業(yè)化的范圍限定在學(xué)校教育的范圍之內(nèi)，一方面可以提升學(xué)校德育工作的專業(yè)品質(zhì)，另一方面卻忽視了學(xué)校以外的其他德育活動。過多地強調(diào)學(xué)校德育的重要性，而忽視其他形式的德育活動，可能會導(dǎo)致某種程度的局限性。眾所周知，學(xué)校教育尤其是學(xué)校德育對個體的發(fā)展的影響是有限的，并不能把所有的希望和期待都寄托在學(xué)校教育（學(xué)校德育）上，否則可能會導(dǎo)致在實際效果上的“5+2≤0”①的“悲劇”?？梢哉f，學(xué)校德育的局限性是具有“先天”性質(zhì)的，對這種局限性的反思自現(xiàn)代教育興起以來就一直沒有終止，德育專業(yè)化的推進在強調(diào)學(xué)校德育的重要性的同時也使得這種局限性表現(xiàn)得尤為突出。學(xué)校德育并不能解決兒童成長過程中個體品德發(fā)展的所有問題，需要家庭、學(xué)校、社會三方的共同努力和通力協(xié)作。

3. 德育內(nèi)容的不確定

在內(nèi)容維度上，德育專業(yè)化的所指對象主要是包含兩個方面：一是指教師要經(jīng)過專業(yè)的德育課程學(xué)習(xí)，二是指學(xué)生在學(xué)校實際學(xué)習(xí)到的品德課程內(nèi)容要專業(yè)化。前者屬于教師培養(yǎng)階段的任務(wù)，暫且不論，我們需要著重討論的是學(xué)生品德課程的學(xué)習(xí)。德育專業(yè)化所遭遇的最大的困難就在于德育內(nèi)容的專業(yè)化。一方面，就德育內(nèi)容來看，我們很難以一個專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)去判斷教師所教與學(xué)生所學(xué)的品德知識是否符合“專業(yè)的要求”。另一方面，德育內(nèi)容的選擇很大程度上并不屬于“專業(yè)”的范疇，而是偏向于一種“社會”的范疇，甚至是某種“政治”的范疇。所以，德育專業(yè)化并不能解決德育內(nèi)容的不確定性，不能從根本上實現(xiàn)由專業(yè)人員選取專業(yè)知識開展德育的“專業(yè)化”目標(biāo)。

二、德育專業(yè)化的邊界

德育專業(yè)化所面臨的三重潛在危機一方面讓我們認識到德育專業(yè)化的路程上可能會面臨的問題，另一方面也提示我們?nèi)シ此嫉掠龑I(yè)化的邊界和限度的問題。

1. 理性是德育專業(yè)化的價值基礎(chǔ)

倡導(dǎo)德育專業(yè)化一方面是德育研究者對德育實踐的一種理想追求，另一方面也反映了現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?，F(xiàn)代教育的發(fā)展根植于社會現(xiàn)代化的大背景，現(xiàn)代化所追求的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化同樣對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響，班級授課制的教學(xué)組織形式、國家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、國家統(tǒng)一組織的升學(xué)考試等等都是現(xiàn)代化在現(xiàn)代教育的具體表現(xiàn)。德育專業(yè)化從深層次上說是源于現(xiàn)代化的要求，是現(xiàn)代社會的必然產(chǎn)物。從價值層面上來說，現(xiàn)代化在價值觀念上追求理性，理性同樣是德育專業(yè)化深層的價值基礎(chǔ)。在理性的引領(lǐng)之下，德育專業(yè)化將專業(yè)知識和專業(yè)倫理放在首位，提倡用專業(yè)的方式去解決德育工作中的問題。但是，專業(yè)化不等同于規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，同樣，德育專業(yè)化不等同于用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對待所有的學(xué)生，也不是用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的要求對待所有的教師?，F(xiàn)代社會對理性的追求和向往是“深入骨髓”的，但是，在德育專業(yè)化的過程中，我們應(yīng)該警惕一種“狂妄的理性主義”?！敖逃膹娏业乃茉煨膽B(tài)是在狂妄的理性主義對人性的設(shè)計之下的一種非理性的表現(xiàn)?！?[2 ]為了避免這種強烈的塑造心態(tài)，應(yīng)該更加清醒地認識處于現(xiàn)代教育大背景之下的德育專業(yè)化問題。如此看來，在德育專業(yè)化的過程中，一方面我們要認識到理性是其價值基礎(chǔ)，另一方面也要警惕理性可能會帶來的某種負面影響。

2. 學(xué)校教育是德育專業(yè)化的外在權(quán)限

影響學(xué)生品德發(fā)展的因素是多樣的，既有來自于學(xué)校的影響，同樣也有來自于家庭的作用，更有來自社會的因素。在學(xué)校中開展德育活動的一個內(nèi)在前提就是假定學(xué)校教育對學(xué)生的思想品德發(fā)展起到主要作用，至少是重要作用。倡導(dǎo)德育專業(yè)化實施也只是倡導(dǎo)學(xué)校德育專業(yè)化，換言之，德育專業(yè)化的外在權(quán)限就是在學(xué)校教育范圍之內(nèi)，學(xué)校是德育專業(yè)化的主陣地。德育專業(yè)化所指向的僅僅是學(xué)校教育，而不包含家庭教育、社會教育等其他教育形式。這是因為除了學(xué)校教育之外的教育形式一是沒有專業(yè)化的必要，二是也沒有專業(yè)化的可能?！皼]有必要”是指類似于家庭教育或社會教育等非制度化的教育形式本身就表現(xiàn)出個體化、經(jīng)驗性等特征，專業(yè)化則會“扼殺”了這種先天特性;“沒有可能”是指非制度化的教育形式具有多主體性和不確定性，專業(yè)化難以實現(xiàn)。將德育專業(yè)化限制在學(xué)校教育范圍內(nèi)，一是要明確德育專業(yè)化的“職責(zé)范圍”，二是要清晰德育專業(yè)化的所指對象。

3. 道德教育是德育專業(yè)化的主要內(nèi)容

在我國，德育概念上有“大德育”和“小德育”的區(qū)分?！按蟮掠钡母拍钬S富，包含了思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法制教育等多方面的內(nèi)容;而“小德育”的概念僅僅指道德教育。對其概念的探討暫且不論，在德育專業(yè)化論述和分析中，其中的“德育”應(yīng)該是道德教育。理由如下：首先，按照德育專業(yè)化的要求，德育內(nèi)容的選擇應(yīng)該交由專業(yè)研究者選擇，作為研究者而言，過于廣泛的德育界定有各種弊端（“大德育”存在著概念消解、邏輯矛盾、交流受限和實踐不利等諸多弊端） [3 ]，在一般的研究中，研究者通常會把德育限定為道德教育，以便開展研究和進行學(xué)術(shù)交流。其次，大德育所包含的部分內(nèi)容很難從專業(yè)的角度做出理性的選擇，會受到政治因素和社會因素的干擾，比如政治教育的內(nèi)容與國家的意識形態(tài)和政治要求緊密相關(guān)，而這部分內(nèi)容已經(jīng)超出了專業(yè)的要求。

三、后現(xiàn)代的解讀：德育專業(yè)化的另一面

德育專業(yè)化所面臨的種種潛在危機促使我們思考德育專業(yè)化的邊界與限度的問題，從后現(xiàn)代的視角可以更清晰地認識這一問題。后現(xiàn)代作為一種哲學(xué)思潮，對現(xiàn)代性的反思與批判，對于我們思考現(xiàn)代教育（包括德育專業(yè)化）所面臨的種種困境與問題有著深刻的啟發(fā)。

1. 回歸生活：后現(xiàn)代德育的應(yīng)有之義

后現(xiàn)代主義否定確定性的存在。確定性的消失引起了教育領(lǐng)域的震蕩：“科學(xué)和知識的確定性的消失顛覆了學(xué)校教育的知識基礎(chǔ)，道德的確定性的崩潰使學(xué)校教育無法對學(xué)生實施令人信服的道德教育?！?[4 ]“道德確定性的崩潰”主要是指不存在客觀統(tǒng)一的普世倫理，道德以一種更加個人化和地方性的方式存在，道德教育的開展要依賴于個人對于道德知識的理解和體驗?！昂蟋F(xiàn)代道德教育在目標(biāo)上提倡培養(yǎng)創(chuàng)造性和批判性的人格，在內(nèi)容上要關(guān)注邊緣性的道德主題，在方式上主張對話式的教育，在師生關(guān)系上提倡主體間性。” [5 ]

后現(xiàn)代視野對德育專業(yè)化提出了新的挑戰(zhàn)。如前所言，德育專業(yè)化所面臨的種種危機，在后現(xiàn)代的理論解讀中也并沒有完全消失，而是提供一種可能的解決方案 [6 ]。德育專業(yè)化所強調(diào)的學(xué)校作為開展德育活動的主要場域，突出學(xué)校德育的重要地位，期待依賴學(xué)校教育實現(xiàn)學(xué)生品德發(fā)展的目標(biāo)。事實上，學(xué)生品德發(fā)展應(yīng)從學(xué)校教育展開，走向更為廣闊的生活場域?；貧w生活，重視學(xué)生個體化的道德體驗和道德感知，是后現(xiàn)代主義對德育的重要啟示之一?；貧w生活的德育有兩層含義：一是學(xué)校之外的生活場域同樣是開展德育的重要場所;二是“用生活德育觀指導(dǎo)學(xué)校德育” [7 ]。

2. 民間德育：一種可能的建構(gòu)

從個體品德發(fā)展的一般經(jīng)驗出發(fā)，通過有組織的道德教育可以提高其道德發(fā)展水平，但作用和影響卻是有限的。從更廣闊的視野出發(fā)，學(xué)生在學(xué)校、家庭和社會中日常生活同樣經(jīng)受著種種影響，這種影響也在有意無意間對個體的品德發(fā)展發(fā)揮潛移默化的作用。長輩給兒童講的種種關(guān)于道德的故事、社會公共事件通過輿論傳遞給兒童的各種信息以及兒童同伴交往中的種種個體經(jīng)驗，這些無疑對兒童的個體品德發(fā)展產(chǎn)生重要的影響，這種影響甚至超過了學(xué)校德育的作用。因而，要重視非制度化、無組織的德育活動，我們可以把這一類的活動都稱之為“民間德育”。

民間德育應(yīng)該至少包括三方面的基本內(nèi)容：一是非教師的德育主體所開展的一般性道德教育;二是具有道德教育意義的教育民俗（教育習(xí)俗）;三是具有道德教育意味的學(xué)校教育制度。從歷史的角度出發(fā)，事實上，民間德育一直存在，比學(xué)校德育的歷史更為久遠。在學(xué)校教育未誕生之前，個體的道德教育源自于生產(chǎn)和生活的一般活動，承擔(dān)道德教育任務(wù)的往往是群體中占據(jù)權(quán)威地位的人，道德教育的內(nèi)容一般為群體生活的規(guī)則和儀式，諸如誠實守信、尊老愛幼、禮節(jié)、禮儀等樸素的道德內(nèi)容。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后，尤其是現(xiàn)代教育興起以來，民間德育的形式就更加多樣化，在家庭、社會以及同伴群體中都有其特殊的形式，也影響著兒童的品德發(fā)展和個體成長。民間德育在現(xiàn)代社會以及后現(xiàn)代社會中不僅沒有消失，而且作為德育專業(yè)化的“另一面”一直存在著。使用“民間德育”這一概念，并沒有消解德育所獨具的“官方”性質(zhì)，而是側(cè)重于一種更為樸素的道德教育。民間德育并沒有站在德育專業(yè)化的對立面，而是對德育專業(yè)化的補充和完善，關(guān)注非專業(yè)化領(lǐng)域的德育力量。

從對德育專業(yè)化的潛在危機的反思出發(fā)，去分析德育專業(yè)化的邊界和限度問題，這是在德育專業(yè)化的道路上一種“未雨綢繆”的前瞻和預(yù)判。強調(diào)德育專業(yè)化的限度，并不是否認或反對德育專業(yè)化，反而是在肯定德育專業(yè)化的基礎(chǔ)之上，本著一種積極建構(gòu)的立場去完善對于德育專業(yè)化的理解和認識。德育專業(yè)化的內(nèi)在價值基礎(chǔ)正是與現(xiàn)代教育同構(gòu)的現(xiàn)性，而后現(xiàn)論恰恰是以反思和批判現(xiàn)性為基礎(chǔ)的，后現(xiàn)代為德育專業(yè)化提供了一個適切的反思視角?！懊耖g德育”并不是一個虛構(gòu)的概念，而是有其豐富的概念所指，更具有進一步挖掘的現(xiàn)實內(nèi)容形態(tài)。構(gòu)建民間德育的豐富內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)，是未來德育研究的一個理論增長點。

注 釋：

① “5+2≤0”的現(xiàn)象，其中的“5”是指學(xué)生在一周的五個學(xué)習(xí)日內(nèi)在學(xué)校接受的正面教育，“2”是學(xué)生雙休日回到家庭和社會后接觸到的消極、負面影響，“0”指教育效果?！?+2≤0”意為學(xué)生在學(xué)校接受的正面教育與回到社會上所接觸的社會消極、負面影響互相抵消，教育效果為零。

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The Collapse of Certainty and the Limitation in Professionalization

of Moral Education

LI Nai-tao

（Center for Citizenship and Moral Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）