大概念與大概念教學(xué)讀后感精選(九篇)

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第1篇：大概念與大概念教學(xué)讀后感范文

一、 基于三維空間的“課間”概念的拓展

目前校園里的教育改革，被普遍地理解為“在課上40（或45）分鐘的時空尋效益”，并以這樣的改革成果代表學(xué)校教育理念和水平。

我們嘗試突破傳統(tǒng)的學(xué)校“課間”只是下課后的“10分鐘”的局限，在時間維度、學(xué)科維度、德育維度這個三維空間中重塑空間文化的觀念，真正體現(xiàn)“學(xué)生為本，師生同樂”的教育理念，拓寬“生本教育”理論的概念和外延。

“課間”，眼下被通解為每課時（節(jié)）與下一課時的間隔時段。這樣，“課間”的范疇、時長就很窄很短，有人統(tǒng)計每天合計僅有60分鐘。

本課題卻將其還原一般性作為自己的獨(dú)特：課間，一般地指每課時單位（課節(jié)或單元等）與下一課時單位的間隔時段。

這里，我們把“課節(jié)”這個單位，推廣至“課時單位”。它不僅可以是課節(jié)，也可以是單元、學(xué)期、學(xué)年，甚至把整個小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等階段作為單位計。顯然，不同的單位會產(chǎn)生不同意義的課間，從時間維度說，這里的課間還將包含學(xué)校生活之后，新概念的學(xué)習(xí)開始的全新“課間”，涵蓋人的終身教育。如此，“課間”界定的實(shí)質(zhì)是：對任何時間而言，只要是“下課了”，或“結(jié)束了單位時間的教學(xué)之后”就都是“課間”。它不再限于每天若干分割的幾分鐘，不再限于僅以課節(jié)為計算單位的間隔時段。我們在課間的概念上架構(gòu)三維空間。

1. 時間維度

時間是課間概念的第一維度。在這個維度上，單位的不同變化，是概念轉(zhuǎn)換的“鈕”，而轉(zhuǎn)換可以由研究的需要而隨時方便地確定。這一轉(zhuǎn)換豐富了“課間”概念的內(nèi)涵，拓寬了課間概念的完整性。如從“學(xué)日”角度看，當(dāng)日內(nèi)有若干10分鐘時長的課間，也有最后課下至次日的課間。如果我們把前者叫做小課間，隔日的叫做大課間，就產(chǎn)生了時間維度。由于它們被利用的方法和價值迥異，用不同的方式加以認(rèn)識和運(yùn)用就顯得很有必要。當(dāng)然，單位的擴(kuò)展，還可產(chǎn)生更寬意義的“課間”；反之，單位的不斷微縮，也產(chǎn)生更加微觀的“課間”。這里，我們可以將不同的級別區(qū)分、利用之。

2. 學(xué)科維度

教學(xué)的不同學(xué)科，系知識與文化的反映，形成課間概念的第二維度。在這個視野里，課間系指每一學(xué)科的每一課時單位與本學(xué)科下一課時單位的間隔時段。這種課間一般地是時隔一日，也可以是數(shù)日數(shù)周乃至更長。它們的時段雖有長短，但都有特定的學(xué)科思維方向，標(biāo)示著知識與文化的量和質(zhì)；它也可以有不同學(xué)科的多個下位概念，例如數(shù)學(xué)、語文的課間等等。同時，伴隨時間維度單位的協(xié)同變換，其下位概念亦會極其豐富。

3. 德育維度

此外，我們將與時間或?qū)W科交叉相關(guān)的教育概念、人格行為、道德修養(yǎng)當(dāng)做第三個維度來認(rèn)識。它與時間、學(xué)科形成不同的“軸向”，卻又密切相關(guān)。我們可以從它們相互間的“映射”來研究關(guān)系，推敲其作用。與以上兩個維度合映，客觀上標(biāo)志文化的形成及品位。

二、 課間文化建設(shè)的生本觀

綜上所述，不同的軸向維度，可有不同的“課間”概念特指，處于這樣三維描繪的“課間”，其內(nèi)涵更豐富，外延更廣適。那么，課間文化究竟是什么呢？其實(shí)，它就是存在于這個三維標(biāo)示空間中的“以太”(Ether)，或稱“場”，它以文化表現(xiàn)特質(zhì)。這其中，“以太”的物質(zhì)性以致密程度表達(dá)其質(zhì)量(m)，而它的介質(zhì)性以傳播力度反映為“場強(qiáng)”(Q)。需要說明的是，我們所說的文化，特指基于教育所觸發(fā)的，其精神的理解與通常的界說一般無異。我們只是力圖用相互映射的三維坐標(biāo)系表達(dá)其量與質(zhì)，以便我們可以分析地認(rèn)識課間文化，分解地操作文化建設(shè)。

在諸如此類的豐富“課間”概念里，可施展的教育影響及文化產(chǎn)生可以有很大的不同，我們可以方便、適時地轉(zhuǎn)換研究主體與視角。我們認(rèn)為，對課間文化這樣拓展時空地分解研究，有利于提高針對性、增強(qiáng)操作性、擴(kuò)大深廣度。它特別符合當(dāng)前的學(xué)校體制，有利于各種不同身份、承擔(dān)不同教務(wù)的教師參與、建樹，而不致有過多的分外負(fù)擔(dān)。

華南師大郭思樂教授提出“教育要走向生本，教育應(yīng)激揚(yáng)生命”，為我們揭示了一條最根本的原理：教育無論如何是為學(xué)生的。堅持以學(xué)生為本是當(dāng)前教育改革和發(fā)展的唯一出路。郭先生認(rèn)為，人是天生的學(xué)習(xí)者，兒童更如此。教育只要同兒童的情感相聯(lián)系，他們就會以十倍的熱情和敏銳去獲取它。兒童的人格建樹和智慧生成，幾乎都是在這種生命呼喚的學(xué)習(xí)過程中同時發(fā)生。我們的整個教育理想，也都是在這個過程中得以實(shí)現(xiàn)。郭思樂先生的這些主張和相應(yīng)的改革，最大限度地還原了教育自身的規(guī)律，激發(fā)了教育固有的效益。郭教授的實(shí)驗(yàn)主要在課堂及學(xué)科教學(xué)展開，這一頑固堡壘既然可以被“生本”如此神奇突破，那么，原就處于“邊區(qū)”狀態(tài)的廣闊“課間”，更應(yīng)該也可以實(shí)現(xiàn)“生本”奇效，奏響“生本”凱歌。

學(xué)習(xí)與積累是文化產(chǎn)生的淵源，學(xué)習(xí)的停止就意味著文化的中斷。因此，如果沒有教育的“學(xué)生為本”，課時結(jié)束，人們的學(xué)習(xí)也就結(jié)束，文化隨之中止。因此，我們只有堅持“生本課間觀”，文化才有生成及被人享有的可能，才有價值并走向日益豐富。

三、 課間文化建設(shè)研究的目標(biāo)

在上述“課間文化”概念的界定下，正因?yàn)閷W(xué)習(xí)的“課時”永無盡頭，“課間”也因此綿延無垠。 “課間”實(shí)際遠(yuǎn)比“課時”（或課上）長許多，意義深遠(yuǎn)許多。事實(shí)上，以往人們雖然在學(xué)校教育的課上使勁與著力，其實(shí)仍期待“功在課間”。因?yàn)槿藢τ谏鐣姆?wù)或貢獻(xiàn)，都是在“課間”做出的，人的精神或物質(zhì)的價值體現(xiàn)，也都是在“課間”完成的，因而，課間文化具有更加明確的一般性。

厚重的文化依靠長期的積累才有可能，必經(jīng)反復(fù)沉淀方能生成。其間經(jīng)歷了不斷的吸收與揚(yáng)棄、再吸收再揚(yáng)棄的循環(huán)過程。文化因此進(jìn)化、升華。從這個意義上說，我們的課間文化建設(shè)研究與實(shí)踐，應(yīng)該永無言稱完成之時，但我們的課題探究仍可有明確的目標(biāo)。

1. 師生同樂、休閑怡情的目標(biāo)境界

“生本”是課題的基礎(chǔ)理念，師生同樂、休閑怡情是創(chuàng)建課間文化的目標(biāo)境界。既然學(xué)生需要減負(fù)添樂，教師也沒有理由課上、課間都做苦行僧，他們就應(yīng)該與學(xué)生同動同樂。師生同是課間文化的創(chuàng)造者及享有者。樂，是他們身在其中的狀態(tài)表現(xiàn)。樂與不樂，是衡量課間文化環(huán)境的重要指標(biāo)之一。

2. 課間文化產(chǎn)生的機(jī)制與歸因

課間文化的產(chǎn)生具固有的機(jī)制（或稱機(jī)器），文化研究的成果首先應(yīng)該表現(xiàn)為對機(jī)制的基本掌握。但由于文化現(xiàn)象的多源性與復(fù)雜性，我們不可能掌握它的全部與其“工藝”，甚至不可能在短期內(nèi)獲知大概，何況文化始終處在不斷發(fā)展變化中。因此，本課題不以獲取文化產(chǎn)生的充分條件為目的（舍棄條件的充分性），但以獲取若干必要條件為追求（確保純粹性）。在研究成果的展示上，我們將不僅僅滿足于一些文化現(xiàn)象的羅列，而在于產(chǎn)生的條件與過程的概括，在于文化產(chǎn)生的歸因。這樣的歸結(jié)，應(yīng)不以量多而以質(zhì)純?nèi)佟?/p>

3. 精彩的課間文化現(xiàn)象呈現(xiàn)

以語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、體育、藝術(shù)等學(xué)科課間文化與德育方面的課間文化為呈現(xiàn)方式。

四、 課間文化建設(shè)的實(shí)踐

基于上述理念，我們在總課題研究的基礎(chǔ)上，確立了7個子課題，力圖從實(shí)踐的層面詮釋這些理念。

1. 童話文本課間欣賞和創(chuàng)作的研究與實(shí)踐

進(jìn)行了童話欣賞對兒童心理認(rèn)知發(fā)展、情感感悟發(fā)展、語文能力發(fā)展三方面的積極影響的理論探索；組織學(xué)生利用課間通過閱讀經(jīng)典童話認(rèn)識童話的三大特點(diǎn)；通過相互交流暢談對自己欣賞過的童話故事和童話人物的看法，用寫讀后感的方法感受童話教育，并能將懂得的道理運(yùn)用到生活中去。

2. 城郊小學(xué)生課間文化采風(fēng)的實(shí)踐研究

讓學(xué)生從課內(nèi)走向課外，通過參加采風(fēng)活動，在深入社會、了解各種傳統(tǒng)文化的同時，增進(jìn)對本土民俗風(fēng)情的了解。我們充分考慮孩子的能力現(xiàn)狀、學(xué)校傳統(tǒng)文化教育的需要、當(dāng)?shù)氐奈幕厣纫蛩?，將文化采風(fēng)的內(nèi)容集中于“孝”文化上，以“孝”文化采風(fēng)活動為載體，開展語文綜合性學(xué)習(xí)活動的研究和探索。

3. 數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的課間延伸與拓展的實(shí)踐研究

組織學(xué)生利用課余時間、放假時間以及社團(tuán)活動時間，開展一系列的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動，充實(shí)了學(xué)生的課間文化生活。如組織了“我的低碳生活——節(jié)約用紙調(diào)查”、“數(shù)學(xué)與生活主題活動——數(shù)學(xué)與購物”、“你的壓歲錢怎樣花？——調(diào)查研究活動”等一系列活動，把學(xué)生的課余時間有效地利用起來，從而豐富了學(xué)生的課間文化生活。

4. 科學(xué)探究活動的課間延伸

學(xué)生利用寒假在家飼養(yǎng)小動物或培養(yǎng)植物，并記錄動植物的成長過程；看科普類書籍或關(guān)于科學(xué)的影視欄目，寫一寫自己的心得體會。開學(xué)后收集學(xué)生的觀察日記和心得。

5. 以圖形拼擺為載體的美術(shù)創(chuàng)意的課間開發(fā)

將圖形拼擺游戲與課間、文化、生本相結(jié)合，為學(xué)生制定了具體的圖形拼擺游戲的內(nèi)容，讓學(xué)生主動利用課間進(jìn)行拼擺游戲，在游戲中學(xué)習(xí)平面構(gòu)成的基本原理，教師注重游戲活動的全過程，充分挖掘其美育的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和創(chuàng)新思維能力，豐富學(xué)生的課余生活，并且以照片的形式記錄下活動剪影和作品。

6. 學(xué)校傳統(tǒng)武術(shù)操特色文化的開發(fā)與研究

以“傳統(tǒng)武術(shù)操”的體育活動為載體介入學(xué)生的課間生活，完成了第一次關(guān)于傳統(tǒng)武術(shù)了解的問卷調(diào)查，并對調(diào)查結(jié)果做了分析。對四年級全部班級的墻外進(jìn)行了武術(shù)墻布置，還有一塊移動的武術(shù)墻板的設(shè)計與布置。挑選了傳統(tǒng)武術(shù)操里的兩套武術(shù)操《五步拳》《少年拳》進(jìn)行欣賞和學(xué)習(xí)。在課間開展了尋找武術(shù)小明星活動。

7. 男生舞蹈課間實(shí)踐活動的研究

在舞蹈教室里，為同學(xué)們展示各位男舞名人的圖片和簡介。利用苗苗廣播站為同學(xué)們宣傳名家故事，在社團(tuán)課上給同學(xué)們欣賞名家舞蹈，訓(xùn)練場地擴(kuò)大到操場、報告廳舞臺等。學(xué)生利用課間完成一些資料的收集、動作的編排和舞蹈的展示，學(xué)生的視覺空間也得到了拓展。在完成了編排之后，學(xué)生又利用課間時間進(jìn)行練習(xí)，在下課10分鐘、大課間，他們會表演給小伙伴看；在放學(xué)回家，他們會表演給家長看。老師也會為這群喜歡在地上摸爬滾打的男生們穿上神氣的演出服時激動而驕傲的神情，以及在舞臺上華麗地演繹著自己的舞蹈并得到臺下觀眾認(rèn)可后的喜悅、興奮所觸動。師生在男生舞蹈中享受著無限的快樂。

第2篇：大概念與大概念教學(xué)讀后感范文

究的分級閱讀讀本的研制、實(shí)踐和營銷推廣的做法。

熱詞：分級閱讀 大數(shù)據(jù) 國際閱讀素養(yǎng)測評體系

所謂分級閱讀，就是按照少年兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為兒童提供科學(xué)的閱讀計劃，提供科學(xué)性和有針對性的讀物。

分級閱讀的研究和實(shí)踐在歐美已經(jīng)進(jìn)行了60多年，形成了多種不同的分級閱讀體系和分級標(biāo)準(zhǔn)，如藍(lán)思分級法、A―Z分級法等，已被廣泛證明是一種科學(xué)有效的閱讀范式。

借用分級閱讀概念，缺乏真正應(yīng)用

分級閱讀的概念被引入我國后，在出版界掀起了不小的熱潮。很多出版社和文化公司紛紛看到了分級閱讀潛藏的巨大商機(jī)，各種“分級閱讀”“階梯閱讀”“橋梁書”應(yīng)運(yùn)而生。在當(dāng)當(dāng)網(wǎng)上搜索“文學(xué)分級閱讀”關(guān)鍵詞，就能找到幾十種形形的漢語分級讀物。但是如果對這些出版物進(jìn)行歸類整理，就不難發(fā)現(xiàn)很多所謂的“分級閱讀”其實(shí)并不嚴(yán)謹(jǐn)，與嚴(yán)格意義上的分級閱讀有很大差距。

當(dāng)下主流的漢語分級讀物主要有以下三類：一是借用分級的概念，將世界名著換個包裝。其實(shí)只是根據(jù)文章長短大概歸了類，或者是將過長的原著進(jìn)行了改寫或縮寫，并沒有具體的分級依據(jù)，這種分級做法是最簡單隨意的一種。二是將一些知名作家的作品用分級的概念重新包裝。篇幅短的放到低年級，篇幅長、難度相對深一點(diǎn)的放到高年級。三是由名人編選的分級讀物。編選者的學(xué)術(shù)水平?jīng)Q定了這類讀物選編質(zhì)量還是不錯的，作為課外讀物也是比較理想的選擇，但是作為分級讀物來說，其分級方法依據(jù)個人的學(xué)術(shù)眼光和經(jīng)驗(yàn)，比較片面，有些篇目的分級也不甚合理。

基于閱讀教育，進(jìn)行分級閱讀研究

那么究竟什么樣的分級閱讀讀本才是真正意義上的分級閱讀，或者說市場需要什么樣的分級閱讀讀本呢？

就這個問題，我社市場部在全國近百所小學(xué)的圖書校園行活動中，進(jìn)行過問卷、研討等不同形式的調(diào)研。通過對近百所學(xué)校上千名校教師和數(shù)萬名小學(xué)生的調(diào)研結(jié)果進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)從教師到學(xué)生，都存在不同程度的困惑。

教師面臨的共性問題是：課外閱讀與課內(nèi)閱讀應(yīng)該如何銜接，閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，閱讀興趣與教育功能如何結(jié)合等。學(xué)生面臨的共性問題是：家長給買的書往往不是自己喜歡的，而自己喜歡的書家長不給買，書里的生字會一定程度上影響閱讀，書看完以后就扔到一邊了，很少會深入思考或?qū)懽x后感等。

這些共性的問題給我們的選題策劃提供了寶貴的思路，讓我們知道了什么樣的分級閱讀讀本能幫助教師和孩子們，解決他們的困感。

首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院王蕾副教授于2012年牽頭組織成立教育部社科兒童分級閱讀研究課題“基于閱讀教育的小學(xué)階段分級閱讀研究”項(xiàng)目組，是國內(nèi)高校較早開展兒童分級閱讀研究的重要學(xué)術(shù)力量。課題組的主要成員有兒童閱讀教育研究者、兒童文學(xué)研究者、兒童文學(xué)創(chuàng)作者、小學(xué)語文教研員、一線教師；課題研究涉及兒童文學(xué)、兒童教育、兒童心理、兒童文化等多學(xué)科的整合探究。請這樣的專家團(tuán)隊來進(jìn)行分級閱讀讀本的研制是再合適不過了。

結(jié)合理論與實(shí)踐，策劃分級閱讀讀本

我社于2014年與王蕾副教授簽訂了合作協(xié)議，共同參與分級閱讀讀本的研制與實(shí)踐工作。

我們按照文學(xué)史的脈絡(luò)，海選了各個時期世界各地代表作家的作品，按“由文本到兒童”的原則，將作品按字、詞、句、文體、主題等各方面綜合因素的難度進(jìn)行分級，發(fā)給之前參與調(diào)研的學(xué)校，讓學(xué)生閱讀，并借鑒美國三大閱讀素養(yǎng)測評體系PISA、PIRLS、NAEP的閱讀框架，設(shè)計內(nèi)容版塊，編制測評習(xí)題，對學(xué)生進(jìn)行閱讀素養(yǎng)的測試與評價，進(jìn)而根據(jù)實(shí)踐數(shù)據(jù)對作品的分級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。

經(jīng)過我社與課題組的合力打磨，科研成果圖書《海綿兒童分級閱讀書叢》推向市場。強(qiáng)大的科研與實(shí)踐背景是叢書與市場同類書的最大區(qū)別，在研制實(shí)踐優(yōu)化的漫長過程中，叢書形成了以下編寫特色。

1.根據(jù)選文的難度系數(shù)，將叢書分為12冊。每冊書的封面上有1A、1B、2A～6A、6B等標(biāo)識，共12冊，即12級，難度由淺入深，循序漸進(jìn)。小學(xué)階段的孩子既可以按1～6年級的順序選擇閱讀，也可以根據(jù)自身閱讀能力和閱讀興趣的不同需要自由選擇，比如，4年級的孩子不一定就要選4A、4B，也可以選擇5A、5B或3A、3B等。

2.文學(xué)體裁的安排以兒童的適讀性為核心理論。低階段的作品以童話、寓言、兒童詩為主，中階段增加了散文、小說、科普美文，高階段又增加了紀(jì)實(shí)文學(xué)，體裁更為豐富。除此以外，每個主題單元內(nèi)文體也進(jìn)行了合理搭配。比如，1A分冊“上學(xué)了”主題單元中的三篇文章就分別是童話、故事和兒童詩。這樣既尊重孩子們的閱讀興趣，又具有一定的引導(dǎo)性，讓孩子感受不同文體的寫作特點(diǎn)和折射出的文學(xué)光芒。

3.每分冊選文及主題的設(shè)計與編排，既體現(xiàn)文學(xué)本位、兒童本位、教育本位的主導(dǎo)思想，又體現(xiàn)分級理念。叢書選文按主題的形式進(jìn)行整合，主題圍繞人與自我、人與他人、人與自然、人與生命四大全人教育主題展開。低階段著眼于自我認(rèn)知、與同伴交往、親情等主題，如1A分冊中，考慮到孩子剛上小學(xué)，對新環(huán)境、新朋友、新生活充滿好奇，安排有“上學(xué)了”“結(jié)識新伙伴”“上學(xué)要識字”“問不完的為什么”等小主題。中階段拓展到大自然、童年回憶和生活中的科學(xué)等主題，如“童年的水墨畫”“天蒙蒙亮的時候”“自然中的科學(xué)”“生活中的哲理”等，高階段引入人物傳記、生命主題、戰(zhàn)爭主題、環(huán)保主題，如“生命的色彩”“為愛種一片樹林”“向生命鞠躬”“戰(zhàn)爭中的孩子”等。這些主題的選文貼近孩子的生活，長度、難度適中，以期能引進(jìn)孩子的共鳴，激發(fā)閱讀興趣。

4.對閱讀教育目標(biāo)的評測也體現(xiàn)分級。很多教師反映閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，那是因?yàn)楹芏嘧x本缺少科學(xué)的評測體系，對閱讀效果沒有很好的檢驗(yàn)。叢書每個主題單元都設(shè)置了“閱讀成長”板塊，是按照國際閱讀素養(yǎng)測評體系編制的游戲化的練習(xí)。

國際閱讀素養(yǎng)測評體系中對兒童的閱讀能力進(jìn)行整體感知、信息提取、形成解釋、做出評價等方面的歸納，而這幾方面的能力也是遞進(jìn)的，整體感知最容易，做出評價最難。叢書“閱讀成長”板塊中練習(xí)的設(shè)計也充分體現(xiàn)了層次性。如，低階段以整體感知、信息提取為主，體現(xiàn)在客觀題的單選和多選中；中階段則對形成解釋提出了要求，通過主觀的問答讓讀者聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，對文中的關(guān)鍵詞、細(xì)節(jié)、人物行為、表達(dá)方法等做出合理的解釋。高階段則加大了做出評價能力的訓(xùn)練比重。例如，6A分冊15單元的問題“《細(xì)馬》中的邱二爺、邱二媽分別是怎樣的人？說說你的理由”，要求讀者就曹文軒作品《草房子》中的兩個重要人物給出自己的評價，并結(jié)合小說細(xì)節(jié)來佐證自己的觀點(diǎn)。讓孩子們在反復(fù)訓(xùn)練的過程中形成好的閱讀習(xí)慣，邊閱讀，邊自問，邊思考，從而達(dá)到閱讀能力、閱讀素養(yǎng)的提升。

轉(zhuǎn)換科研成果，營銷分級閱讀讀本

《海綿兒童分級閱讀書叢》的研制出版帶給讀者的最大驚喜在于它是切切實(shí)實(shí)的科研成果，而非出版機(jī)構(gòu)單方面“策劃”出來的分級讀物。這樣的科研成果不應(yīng)該只局限在課題參與學(xué)校使用，而應(yīng)被推廣到廣大讀者的面前，讓更多孩子、家長和教師受益。

針對這套書，我社分別做出了針對教師、家長、孩子三套推廣方案。通過教師培訓(xùn)、講座的形式，讓教師了解讀本如何與語文教學(xué)相結(jié)合，如何延伸閱讀；通過校園公益大課的形式走進(jìn)孩子們中間，根據(jù)他們的閱讀狀態(tài)和水平，為他們支招，選擇合適的讀本幫助他們解決閱讀中的困惑；通過群分享、家長會、微課，讓家長們知道如何為孩子選書。