課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

一、何謂校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)屬于哲學(xué)和邏輯學(xué)的研究范疇，是“必須用什么做科學(xué)的開(kāi)端”[1]的問(wèn)題，或說(shuō)“邏輯起點(diǎn)就是這門學(xué)科產(chǎn)生的源頭”[2]。簡(jiǎn)言之，邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科理論體系得以開(kāi)始和發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和最初規(guī)定。整個(gè)理論體系以邏輯起點(diǎn)及其對(duì)基本問(wèn)題的抽象回答為起點(diǎn)，以對(duì)基本問(wèn)題在實(shí)踐中表現(xiàn)出的具體問(wèn)題的回答為終點(diǎn)，邏輯起點(diǎn)本身也在這一過(guò)程中得到越來(lái)越具體實(shí)際的解釋說(shuō)明，顯現(xiàn)出起點(diǎn)和終點(diǎn)的統(tǒng)一。

校本課程建構(gòu)雖然不是一門科學(xué)，也不是建立一門學(xué)科，但每一所學(xué)校的校本課程建構(gòu)必然要形成一種真正從本校實(shí)際（特別是學(xué)生實(shí)際）出發(fā)、體現(xiàn)本校特色和蘊(yùn)含本校文化、具有內(nèi)在邏輯的課程體系。而這種具有內(nèi)在邏輯的課程體系必然具有其邏輯起點(diǎn)。沒(méi)有邏輯起點(diǎn)的校本課程體系，則會(huì)因缺失基礎(chǔ)或靈魂而黯淡失色。

那么，究竟什么是校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，是一所學(xué)校校本課程體系中最基本、最簡(jiǎn)單、最抽象的“起始范疇”，或關(guān)鍵概念，或核心要素，是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)，由此可以推導(dǎo)、建構(gòu)起整個(gè)校本課程體系。

要正確理解校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，必須正確區(qū)分“研究起點(diǎn)”與“邏輯起點(diǎn)”這兩個(gè)不同的概念。研究起點(diǎn)是我們著手研究、開(kāi)始認(rèn)識(shí)某一事物的起點(diǎn)，是最先遇到并著手解答的問(wèn)題。研究起點(diǎn)應(yīng)是事物內(nèi)在本質(zhì)的外在表現(xiàn)，是一把鑰匙，通過(guò)它才能由表及里發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在本質(zhì)。研究起點(diǎn)受研究者的知識(shí)背景、時(shí)代背景等因素影響，具有一定的偶然性和個(gè)體差異性。邏輯起點(diǎn)是對(duì)理論體系進(jìn)行敘述的起點(diǎn)，是理論體系的開(kāi)端，是理論體系建立的基礎(chǔ)，并貫穿于理論和實(shí)踐過(guò)程的始終。

依據(jù)以上分析，審視我國(guó)基礎(chǔ)教育校本課程建構(gòu)的客觀實(shí)際，筆者認(rèn)為，校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)理應(yīng)是學(xué)生。

二、為何學(xué)生是校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

將學(xué)生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，符合已為大家所公認(rèn)的確立邏輯起點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)：（1）學(xué)生是校本課程體系中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇，從這一范疇出發(fā)，可以建構(gòu)起校本課程的范疇體系。（2）學(xué)生是一個(gè)最直接的客觀存在，“是一個(gè)直接的東西”[3]，既是教育的對(duì)象，又是校本課程建構(gòu)的研究對(duì)象，符合研究對(duì)象與邏輯起點(diǎn)相統(tǒng)一的規(guī)定性。（3）學(xué)生，猶如政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“商品”、哲學(xué)中的“物質(zhì)”、教育學(xué)中的“現(xiàn)實(shí)的人”等概念，不僅是教育的一個(gè)核心要素，而且是校本課程體系中最關(guān)鍵的概念或核心要素，是整個(gè)校本課程體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。（4）學(xué)生是校本課程建構(gòu)體系中最基本、最簡(jiǎn)單的形態(tài)，反映著一定社會(huì)關(guān)系（如教與學(xué)的關(guān)系），由此出發(fā)可以將校本課程建構(gòu)的基本問(wèn)題直接顯現(xiàn)出來(lái)，具有歷史起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)一致的特征。學(xué)生既是校本課程體系建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)，又是校本課程體系建構(gòu)的落腳點(diǎn)或歸宿，符合邏輯起點(diǎn)與邏輯終點(diǎn)相統(tǒng)一的規(guī)定性。

將學(xué)生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。現(xiàn)代教育的發(fā)展要求我們從傳統(tǒng)教育的“以教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”，即以學(xué)生為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。校本課程建構(gòu)以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)，就必須基于學(xué)習(xí)規(guī)律，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)。

將學(xué)生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)與新課程改革的核心理念相契合。新課程改革最核心的理念是：“為了學(xué)生的發(fā)展，為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。”而以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)的校本課程最能全面深刻地體現(xiàn)新課改的這一核心理念，具有國(guó)家課程和地方課程所無(wú)法替代的教育價(jià)值與功能。

將學(xué)生作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，符合校本課程建構(gòu)的根本價(jià)值取向。校本課程到底為何而建構(gòu)？校本課程的價(jià)值或存在理由是什么？這似乎是校本課程建構(gòu)不可回避的基本問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的回答關(guān)涉校本課程建構(gòu)的價(jià)值取向問(wèn)題。眾所周知，校本課程建構(gòu)具有多元價(jià)值取向，主要表現(xiàn)在以下維度：一是通過(guò)校本課程建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的自由發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的根本價(jià)值取向。二是通過(guò)校本課程建構(gòu)，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的重要價(jià)值維度，由教師是校本課程建構(gòu)的主體而決定。三是通過(guò)校本課程建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)校特色形成、學(xué)校文化建設(shè)乃至整個(gè)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展。這是校本課程建構(gòu)的衍生價(jià)值。以“校本”為視角，將校本課程建構(gòu)的價(jià)值確定在“學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展”三個(gè)維度上，是與客觀實(shí)際相符的。但這三個(gè)維度不是平行發(fā)展的線形結(jié)構(gòu)關(guān)系，其中，學(xué)生發(fā)展是校本課程建構(gòu)最根本的價(jià)值取向，是校本課程建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是校本課程建構(gòu)的終極追求。在教育實(shí)踐中，越過(guò)校本課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值片面追求學(xué)校價(jià)值，或者校本課程價(jià)值取向片面或失序，是對(duì)校本課程建構(gòu)基本精神的扭曲，必將導(dǎo)致校本課程實(shí)踐的迷茫、迷失和混亂。

校本課程建構(gòu)的價(jià)值取向與校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)是不同的。校本課程建構(gòu)的價(jià)值取向主要體現(xiàn)在“學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展”這三個(gè)維度上，而校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)是最基本的、起始的范疇，因而是唯一的，只能是“學(xué)生發(fā)展”。如果將價(jià)值取向與邏輯起點(diǎn)混為一談，進(jìn)而主張多元邏輯起點(diǎn)，是對(duì)唯一邏輯起點(diǎn)觀點(diǎn)的否定，必然會(huì)導(dǎo)致“泛邏輯起點(diǎn)”或“無(wú)邏輯起點(diǎn)”，從根本上否定校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。

校本課程是“以學(xué)校為本”，或“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，是為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校。校本課程與學(xué)校關(guān)系密切，但學(xué)校不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。同時(shí)，校長(zhǎng)要發(fā)揮對(duì)校本課程的領(lǐng)導(dǎo)力，要引領(lǐng)校本課程規(guī)劃設(shè)計(jì)及建構(gòu)，但校長(zhǎng)并不是校本課程的唯一決策者。如果以學(xué)校為邏輯起點(diǎn)，濫用校長(zhǎng)的校本課程決策權(quán)，勢(shì)必會(huì)滋生學(xué)校層面的教育功利思想，使校本課程異化為以校長(zhǎng)為代表的“校方”課程而非深受學(xué)生歡迎、使學(xué)生真正有獲得感的校本課程。

學(xué)校文化與校本課程存在相輔相成的密切關(guān)系，但學(xué)校文化不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。學(xué)校文化是校本課程的母體，校本課程立足于學(xué)校文化為主體的校域環(huán)境，是課程深化改革背景下學(xué)校文化新的載體。學(xué)校文化是作為校本課程的“孕母”或文化背景存在的，對(duì)校本課程建構(gòu)具有重要的導(dǎo)向作用。同時(shí)，校本課程建構(gòu)的文化意義首先是課程文化的表達(dá)與建設(shè)，必然要反映學(xué)校文化。符合學(xué)校文化傳承、內(nèi)涵豐富生動(dòng)、關(guān)注學(xué)生生命活動(dòng)的校本課程文化，有利于促進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)，也必然會(huì)成為學(xué)校文化園地的一道獨(dú)特的亮麗風(fēng)景，從而推進(jìn)學(xué)校文化母系的繁榮發(fā)展。但是，學(xué)校文化是校本課程建構(gòu)的衍生價(jià)值或自然結(jié)果，而非校本課程建構(gòu)的內(nèi)在價(jià)值訴求，不是校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。如果以學(xué)校文化作為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，極易導(dǎo)致校本課程“為特色而特色”，因而游離于學(xué)生之外，偏離促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的終極追求目標(biāo)。

三、如何構(gòu)建以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)的校本課程

邏輯起點(diǎn)不同，校本課程建構(gòu)的價(jià)值追求、操作原則、實(shí)施方略等方面都會(huì)各不相同。構(gòu)建以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)的校本課程，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，是理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)。以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)的校本課程建構(gòu)，首先必須清晰地界定、認(rèn)識(shí)以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)校本課程的理念，其最核心的理念就是：堅(jiān)持以人為本，基于學(xué)生，以學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。在教育實(shí)踐中，許多學(xué)校對(duì)這一核心理念耳熟能詳，然而，它并未真正成為校本課程建構(gòu)實(shí)踐的行動(dòng)指南。從某種意義上而言，校本課程建構(gòu)過(guò)程中的種種誤區(qū)和亂象是對(duì)這一核心理念的曲解。有了正確而清晰的理念，還必須以此為指南，付諸實(shí)踐。如果說(shuō)理念要仰望星空、立意高遠(yuǎn)，那么，行動(dòng)則必須腳踏實(shí)地、扎根校本。

首先，“以人為本”要關(guān)注具體的“每一個(gè)”。校本課程建構(gòu)必須堅(jiān)持以人為本，圍繞“人”而展開(kāi)，其起點(diǎn)與終點(diǎn)都是“人”，即學(xué)生。在校本課程建構(gòu)的過(guò)程中，以人為本實(shí)質(zhì)上就是要以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，尤其要關(guān)注每一個(gè)具體的具有獨(dú)立人格和個(gè)性的學(xué)生。為此，在教育實(shí)踐中，校本課程建構(gòu)絕對(duì)不能是眼中只有分?jǐn)?shù)，一切圍繞高考的指揮棒轉(zhuǎn)，“課內(nèi)損失課外補(bǔ)”，為學(xué)生的高考增分而設(shè)置；或者為學(xué)生增加一塊高考的“敲門磚”，或?yàn)榱送怀鰧W(xué)校的特色而開(kāi)設(shè)某一門校本課程。

其次，“基于學(xué)生”要求校本課程是“學(xué)生的課程”。學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展需求等客觀實(shí)際，是校本課程建構(gòu)的基點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。惟有如此，校本課程才能真正成為“學(xué)生的課程”。

校本課程建構(gòu)不是以傳授知識(shí)為目的，但必須以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)為前提。校本課程的建構(gòu)必須有利于激活學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，必須努力提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感，使學(xué)生通過(guò)校本課程的學(xué)習(xí)，增長(zhǎng)知識(shí)、提高能力、充實(shí)智慧、健全人格。為此，校本課程建構(gòu)必須跳出學(xué)科知識(shí)的狹隘視野，進(jìn)行課程整合與統(tǒng)領(lǐng)，以培養(yǎng)和提升學(xué)生的發(fā)展素養(yǎng)為目標(biāo)。

學(xué)生不是明天踏入成人社會(huì)中才生活，他現(xiàn)在就實(shí)實(shí)在在地生活著，學(xué)生在社會(huì)生活中具有主體地位，是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者。校本課程建構(gòu)必須從學(xué)生身邊的、感興趣的生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)起步，以家庭、學(xué)校、社區(qū)的文化背景做底色，使校本課程近而實(shí)、微而具，從而建構(gòu)起校本課程的知識(shí)與文化坐標(biāo)。例如，深大附中充分利用學(xué)生所處的地理位置、文化環(huán)境等特有的教育資源，開(kāi)發(fā)具有本地特色的課程，如“深圳紅樹(shù)林生態(tài)保護(hù)”“大鵬古城文化”，都是為實(shí)踐證明切實(shí)可行的成功實(shí)踐案例。

校本課程不是一般的興趣課，但校本課程建構(gòu)必須以尊重學(xué)生的個(gè)性特征為前提，提供學(xué)生表達(dá)、表現(xiàn)興趣的機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而喚醒和強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性發(fā)展的內(nèi)生能量，以促進(jìn)學(xué)生獲得不同方向、不同程度的發(fā)展。從一定意義上說(shuō)，校本課程的生命力在于學(xué)生的興趣，我們要以多樣性、選擇性和創(chuàng)造性來(lái)激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的興趣，滿足學(xué)生的不同需求，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。例如，深大附中學(xué)的游泳課、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色課程，深受學(xué)生喜愛(ài)，有些還成為了發(fā)展學(xué)生特長(zhǎng)的傳統(tǒng)項(xiàng)目，這些都是學(xué)校建構(gòu)校本課程的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

校本課程建構(gòu)不應(yīng)倡導(dǎo)“多多益善”，而要精心考慮校本課程對(duì)于學(xué)生發(fā)展的適切性，堅(jiān)持“只有適合學(xué)生的，才是最好的課程”的原則。這里的“適合”，不僅是適合學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)，而且要適合學(xué)生未來(lái)發(fā)展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本課程建構(gòu)要面向未來(lái)，面向?qū)W生的未來(lái)發(fā)展需求，即分析和滿足學(xué)生的未來(lái)發(fā)展需求，使之成為適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展所需要的人才。例如，學(xué)校開(kāi)設(shè)的機(jī)器人制作、眼科學(xué)研究等特色課程，就是基于現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，為學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展需求而設(shè)置的。學(xué)校尊重孩子的個(gè)性成長(zhǎng)，鼓勵(lì)他們多重選擇。學(xué)生們適合什么，學(xué)校就搭建什么樣的平臺(tái)，讓學(xué)生找到學(xué)業(yè)的突破口，更找到獲益終身的愛(ài)好和職業(yè)方向。

第三，“以學(xué)生為主體”要賦予學(xué)生相應(yīng)的主體權(quán)利。學(xué)生不僅是校本課程的接受者，而且是校本課程建構(gòu)的主體。學(xué)生有權(quán)參與校本課程的宏觀決策，有權(quán)參與校本課程的開(kāi)發(fā)，有權(quán)詰問(wèn)校本課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容與價(jià)值，有權(quán)選擇校本課程的學(xué)習(xí)，有權(quán)決定校本課程學(xué)習(xí)的進(jìn)度，有權(quán)監(jiān)督校本課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量，等等。同時(shí)，學(xué)生也是一種活化的校本課程資源。學(xué)生的生活是豐富多彩的，其中蘊(yùn)含著許多有意義的課程內(nèi)容，都可以作為鮮活、生動(dòng)的校本課程資源。

當(dāng)然，以學(xué)生為主體并不否定教師是校本課程的主力軍，并不排斥教師在開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)校本課程中的領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)和指導(dǎo)作用。開(kāi)設(shè)校本課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，是每一位教師應(yīng)自覺(jué)履行的教育義務(wù)與使命，教師要利用自身的教育教學(xué)特色和資源優(yōu)勢(shì)，以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為本，投入校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。本學(xué)期，學(xué)校根據(jù)《深大附中校本課程建設(shè)方案》，推動(dòng)“一師一課程”活動(dòng)，鼓勵(lì)每一位教師圍繞原有的學(xué)科類、活動(dòng)類和探究類特色課程，嘗試開(kāi)設(shè)一門適合于學(xué)生個(gè)性發(fā)展、自己有研究且擅長(zhǎng)的課程。這些必將為學(xué)校整體建構(gòu)校本課程累積專業(yè)力量。

最后，“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”須以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨。校本課程不同于學(xué)科課程，不能囿于知識(shí)學(xué)習(xí)的范疇，而應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展為宗旨。而學(xué)生的素養(yǎng)是一個(gè)多維的復(fù)雜系統(tǒng)。一般而言，學(xué)生素養(yǎng)可分為基本素養(yǎng)、特殊素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等。在基礎(chǔ)教育階段，校本課程建構(gòu)理應(yīng)以學(xué)生的基本素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的發(fā)展為重心，適當(dāng)注重特殊素養(yǎng)的發(fā)展，而不是與此相反。在教育實(shí)踐中，一些學(xué)校旨在通過(guò)校本課程培養(yǎng)“高端特殊人才”的做法，實(shí)質(zhì)是教育功利主義的典型表現(xiàn)，是“劍走偏鋒”而片面追求升學(xué)率的典型表現(xiàn)。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！蔽┯幸詫W(xué)生為校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，才能避免校本課程的“千校一面、校校雷同”，才能建構(gòu)起立足于校本、富有特色、豐富多彩、形態(tài)各異的校本課程，創(chuàng)生出校本課程“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的理想境界。

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第2篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)工程；應(yīng)用型技術(shù)人才；課程設(shè)置

桂林電子科技大學(xué)北海校區(qū)海洋信息工程學(xué)院自2013年建立以來(lái)，逐步形成了“高中升本”“中職升本” 和“專升本”的職業(yè)教育“多層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)‘立交橋’模式”。2014年，教育部魯昕副部長(zhǎng)到校視察時(shí)對(duì)該模式給予了肯定，并指出要將我校建設(shè)成“現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)試點(diǎn)”。因此，自2013年以來(lái)，海洋信息工程學(xué)院深入開(kāi)展了分層次課程改革、分層次人才培養(yǎng)方案修訂、編寫適合各種層次學(xué)生的教材和實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書、課程群建設(shè)等教育教學(xué)改革，與職業(yè)崗位需求對(duì)接，對(duì)學(xué)生實(shí)施分類培養(yǎng)，提高學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，縮短就業(yè)試用期，提高就業(yè)質(zhì)量，拓寬就業(yè)渠道。這其中一個(gè)重要課題，就是各種學(xué)歷層次起點(diǎn)的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)定位問(wèn)題，本文以網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)學(xué)生為例進(jìn)行探索。

一、三種學(xué)歷層次起點(diǎn)學(xué)生的特點(diǎn)

1.“高中升本”學(xué)生的特點(diǎn)

一般來(lái)說(shuō)理論基礎(chǔ)較好，理解能力相對(duì)較強(qiáng)，有較好的邏輯思維能力，教師講過(guò)的知識(shí)能很快理解并掌握，為“學(xué)有余力”類型。但是這部分學(xué)生在高中階段主要是進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生均未學(xué)習(xí)過(guò)程序設(shè)計(jì)和計(jì)算機(jī)相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，實(shí)踐動(dòng)手能力相對(duì)較弱。

2.“中職升本”學(xué)生的特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的“中職升本”學(xué)生在入學(xué)前大多是網(wǎng)吧管理員、電子廠流水線上的工人、私人電腦公司的售前售后人員、商場(chǎng)電子產(chǎn)品銷售員等，工作辛苦、待遇較低且?guī)缀鯖](méi)有上升渠道。高校對(duì)口招收中職畢業(yè)生的試點(diǎn)是一個(gè)重大的機(jī)遇，他們重回校園的想法是希望畢業(yè)后能獲得更好的職業(yè)發(fā)展。這部分學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力普遍較強(qiáng)，但是未讀過(guò)高中，理論（特別是英語(yǔ)和數(shù)學(xué)）基礎(chǔ)較弱，缺乏邏輯思維的訓(xùn)練，部分同學(xué)主觀上雖然在努力學(xué)習(xí)，但跟不上教師講課和訓(xùn)練思路。

3.“專升本”學(xué)生的特點(diǎn)

網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的“專升本”學(xué)生讀過(guò)高中，有一定的英語(yǔ)和數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，相對(duì)“高中升本”學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯？齐A段一般都學(xué)過(guò)程序設(shè)計(jì)，具備一定的計(jì)算機(jī)相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，但是專科階段的學(xué)習(xí)偏重實(shí)踐，理論基礎(chǔ)相對(duì)較弱。

二、根據(jù)不同學(xué)歷層次起點(diǎn)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)定位

1.“高中升本”學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定位

以網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“高中升本”人才培養(yǎng)方案為例，培養(yǎng)目標(biāo)為“具有良好的科學(xué)技術(shù)與工程素養(yǎng)，系統(tǒng)地掌握網(wǎng)絡(luò)工程及計(jì)算機(jī)學(xué)科的基本理論、基本知識(shí)和基本技能與方法，具備開(kāi)發(fā)和維護(hù)計(jì)算機(jī)應(yīng)用系統(tǒng)的基本能力，具有良好的職業(yè)道德、實(shí)踐創(chuàng)新能力、自學(xué)能力以及團(tuán)隊(duì)合作精神，能在信息產(chǎn)業(yè)及IT相關(guān)領(lǐng)域從事移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)軟件、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)軟件、計(jì)算機(jī)應(yīng)用軟件、嵌入式系統(tǒng)及物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和維護(hù)工作的應(yīng)用型工程技術(shù)人才（設(shè)計(jì)工程師）”。

2. “中職升本”學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定位

根據(jù)“中職升本”學(xué)生理論基礎(chǔ)薄弱、實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)的特點(diǎn)，并考慮到現(xiàn)階段企業(yè)對(duì)人才的專業(yè)技術(shù)能力、崗位能力的要求，我們對(duì)“中職升本”學(xué)生的定位為“高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)技能人才”。

網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“中職升本”人才培養(yǎng)目標(biāo)為“能在信息產(chǎn)業(yè)及IT相關(guān)領(lǐng)域從事移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)軟件及計(jì)算機(jī)系統(tǒng)及應(yīng)用軟件的測(cè)試、管理和維護(hù)工作的應(yīng)用型技術(shù)技能人才（技師）”，這就區(qū)別于中職培養(yǎng)一線熟練操作工的人才培養(yǎng)目標(biāo)，又能與之銜接。與“高中升本”相比，“中職升本”的培養(yǎng)目標(biāo)去掉了“軟件的分析、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)”，更注重培養(yǎng)“軟件的測(cè)試、管理和維護(hù)”能力。

3.“專升本”學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定位

網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)“專升本”人才培養(yǎng)目標(biāo)為“能在信息產(chǎn)業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域從事移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)軟件、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)軟件及應(yīng)用軟件、嵌入式軟件及物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)、測(cè)試和維護(hù)工作的應(yīng)用型工程技術(shù)人才（一線工程師）”。與“高中升本”相比，“專升本”的培養(yǎng)目標(biāo)去掉了“軟件的分析和設(shè)計(jì)”，更注重培養(yǎng)“軟件的開(kāi)發(fā)、測(cè)試和維護(hù)”能力。

三、根據(jù)不同培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)置

桂林電子科技大學(xué)海洋信息工程學(xué)院培養(yǎng)的是應(yīng)用型工程技術(shù)人才，網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)分兩個(gè)專業(yè)方向：軟件及移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)方向和嵌入式及物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)方向。對(duì)于“中職升本”學(xué)生來(lái)說(shuō)，考慮到理論基礎(chǔ)問(wèn)題，一般只選擇軟件及移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)方向；對(duì)于“專升本”學(xué)生和“高中升本”學(xué)生來(lái)說(shuō)，則可以任選其中一個(gè)方向來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。根據(jù)不同學(xué)歷層次起點(diǎn)學(xué)生的特點(diǎn)，兩個(gè)方向的學(xué)生均可按照專業(yè)基礎(chǔ)能力（研究）、專業(yè)核心能力（應(yīng)用）和專業(yè)創(chuàng)新能力（開(kāi)發(fā)）來(lái)分別制訂培養(yǎng)目標(biāo)和設(shè)置相應(yīng)課程，在課程體系設(shè)置上以社會(huì)對(duì)人才的需求為導(dǎo)向，進(jìn)行以能力為本的培養(yǎng)，在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)知識(shí)、素質(zhì)和技能的協(xié)調(diào)發(fā)展。

每個(gè)方向的學(xué)生均需學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)能力（研究）、專業(yè)核心能力（應(yīng)用）和專業(yè)創(chuàng)新能力（開(kāi)發(fā)）所對(duì)應(yīng)的所有課程，但是側(cè)重點(diǎn)不同。專業(yè)基礎(chǔ)能力對(duì)應(yīng)的課程是對(duì)有繼續(xù)深造想法的學(xué)生之理論基礎(chǔ)保證，專業(yè)核心能力對(duì)應(yīng)的課程是學(xué)生基本專業(yè)技能的保證，專業(yè)創(chuàng)新能力對(duì)應(yīng)的課程則更注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。因此，教師面對(duì)不同層次的學(xué)生上同一門課時(shí)，授課計(jì)劃、方法、內(nèi)容、難度等都應(yīng)有所區(qū)別。

每種專業(yè)能力所對(duì)應(yīng)的學(xué)生層次并不是絕對(duì)的。比如雖然“中職升本”學(xué)生的崗位能力主要定位為軟件測(cè)試和維護(hù)，但是他們都是原來(lái)中職學(xué)校選拔上來(lái)的優(yōu)秀學(xué)生，其中不乏學(xué)有余力者，這些學(xué)生完全可以走軟件設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的職業(yè)發(fā)展道路，甚至進(jìn)一步攻讀碩士和博士學(xué)位，“專升本”學(xué)生也同此理。因此，圖1和圖2雖然可作為教師給不同學(xué)歷層次的學(xué)生授課時(shí)的參考，但是教師自身也要具體情況具體分析，做到因材施教，鼓勵(lì)有能力的學(xué)生走上軟件設(shè)計(jì)研發(fā)或者進(jìn)一步深造的道路。

多層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)“立交橋”的模式對(duì)應(yīng)用技術(shù)本科辦學(xué)是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，我院自2013年成立以來(lái)，根據(jù)分層“因材施教”“分設(shè)目標(biāo)發(fā)展”的培養(yǎng)思路，在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教材建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)管理、質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制等各方面都做了積極的探索，承擔(dān)了多項(xiàng)區(qū)級(jí)和校級(jí)的重點(diǎn)或一般教育教學(xué)改革項(xiàng)目。希望本文對(duì)網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的多學(xué)歷層次起點(diǎn)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)定位和相應(yīng)課程設(shè)置的探討對(duì)國(guó)家完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系有一定的借鑒價(jià)值，對(duì)提高網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的學(xué)生就業(yè)能力具有一定的作用。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

在專業(yè)市場(chǎng)調(diào)研的基礎(chǔ)上，我校各專業(yè)形成了較系統(tǒng)的人才培養(yǎng)改革思路和方案，逐步構(gòu)建起“分層次、多形式”的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，探索“校企聯(lián)合招生、訂單培養(yǎng)”、“工學(xué)交替”、“多對(duì)多訂單”、“頂崗實(shí)習(xí)”、“企業(yè)培訓(xùn)和推薦就業(yè)”等多種人才培養(yǎng)方式。

二、有效教學(xué)的起點(diǎn)：工學(xué)結(jié)合課程體系改革

1.組織專業(yè)改革市場(chǎng)調(diào)研，進(jìn)行工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，明確專業(yè)定位及培養(yǎng)目標(biāo)，確定典型工作任務(wù)的名稱及其基本內(nèi)涵，并將典型工作任務(wù)分析的結(jié)果轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程。

2.將已獲取的典型工作任務(wù)的內(nèi)涵進(jìn)行分類、細(xì)化，開(kāi)發(fā)“學(xué)習(xí)與工作任務(wù)”（簡(jiǎn)稱“學(xué)習(xí)任務(wù)”），制定專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，形成專業(yè)課程方案，開(kāi)發(fā)與編寫教材，配套建設(shè)教學(xué)資源庫(kù)，一定程度上解決教師專業(yè)成長(zhǎng)、教學(xué)有效性、教學(xué)資源緊張等問(wèn)題。

3.運(yùn)用“參與式評(píng)價(jià)（SEVALAG）”模式，建立由企業(yè)專家、課程專家、課程設(shè)計(jì)教師、課程實(shí)施教師、教學(xué)管理人員、學(xué)生等多元主體共同參與評(píng)價(jià)的機(jī)制，通過(guò)協(xié)商與對(duì)話形成評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)評(píng)價(jià)維度及指標(biāo)體系對(duì)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)、課程的實(shí)施與教學(xué)效果、課程的支持等整體性元素及其關(guān)聯(lián)性進(jìn)行評(píng)價(jià)，探索課程質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制。

三、有效教學(xué)的內(nèi)核：“以學(xué)定教”的教學(xué)模式

1.有效教學(xué)設(shè)計(jì)研究

設(shè)計(jì)合理教學(xué)可以引發(fā)學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。教師更多關(guān)注學(xué)習(xí)者本身，聚焦影響教學(xué)結(jié)果的因素。學(xué)生分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，構(gòu)成了我校教學(xué)設(shè)計(jì)的主要因素。

其一，學(xué)生分析。教師逐步有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生作為群體或個(gè)體最關(guān)鍵的特征、起點(diǎn)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、需求及興趣等方面的信息，因?yàn)檫@些信息將會(huì)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)、話題選擇、目標(biāo)選擇和排列、話題處理的深度及學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性。

其二，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)。教師在編制課程和單元具體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，注重體現(xiàn)學(xué)生中心，突出能力培養(yǎng)和輸出，即“學(xué)生能用所學(xué)知識(shí)做什么”。

其三，教學(xué)策略設(shè)計(jì)。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是我校教師采用的主流教學(xué)方案。在教學(xué)過(guò)程的每個(gè)階段，“教”與“學(xué)”高度融合，教師靈活運(yùn)用思維導(dǎo)圖、討論、案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、引導(dǎo)文教學(xué)等多種教學(xué)方法，體現(xiàn)“由淺入深、由易至難、由封閉到開(kāi)放”逐漸過(guò)渡的歸納式教學(xué)；學(xué)生學(xué)習(xí)方式以自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)為主，可以達(dá)到理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)有機(jī)融合的效果。

2.特色課型研究

學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)綜合課型是我校各專業(yè)核心課程運(yùn)用的主流課型。該課型是學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，借助工作頁(yè)學(xué)材，在理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)環(huán)境中，以小組合作或個(gè)體學(xué)習(xí)的形式，運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方法，思考問(wèn)題和動(dòng)手操作，進(jìn)而完成一定學(xué)習(xí)與工作任務(wù)的綜合課型。主要教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)為：明確任務(wù)，獲取信息學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，獲取必要知識(shí)制定計(jì)劃和實(shí)施計(jì)劃質(zhì)量控制，成果展示檢驗(yàn)評(píng)價(jià)和總結(jié)。其優(yōu)點(diǎn)是可以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，決策能力，行動(dòng)積極性，評(píng)價(jià)和緩解沖突的能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神。當(dāng)然如果學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高會(huì)帶來(lái)障礙，缺乏獨(dú)立性或主動(dòng)性不夠的學(xué)生較容易分心，學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)額外的困難。

四、有效教學(xué)的支撐：理論實(shí)踐一體化的教學(xué)環(huán)境

我校把教學(xué)環(huán)境創(chuàng)新作為教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，努力探索構(gòu)建校企合作、工學(xué)結(jié)合、理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)環(huán)境。

1.創(chuàng)新教室環(huán)境，建立一體化教室，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程相結(jié)合

學(xué)校以專業(yè)核心課程規(guī)劃建立一體化教室，為工學(xué)結(jié)合課程的實(shí)施提供物質(zhì)保障。根據(jù)我校專業(yè)教學(xué)和企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際，一體化教室根據(jù)功能一般劃分為集中教學(xué)區(qū)、分組教學(xué)區(qū)、資料查詢區(qū)和工具存放區(qū)等四大功能區(qū)域。學(xué)生在一體化教室中，通過(guò)完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)“學(xué)會(huì)工作”。

第4篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

企業(yè)培訓(xùn)模式和技術(shù)的發(fā)展歷程

從企業(yè)培訓(xùn)發(fā)展的歷程看，可以明顯分為三個(gè)時(shí)期，這三個(gè)時(shí)期中教育技術(shù)和信息技術(shù)的應(yīng)用特點(diǎn)各不相同，比較發(fā)現(xiàn)，MOOC更可能實(shí)現(xiàn)企業(yè)培訓(xùn)高效、個(gè)性化的培訓(xùn)目標(biāo)，更符合企業(yè)高效、及時(shí)、費(fèi)用低廉、務(wù)實(shí)的需求。遠(yuǎn)程教育階段：是企業(yè)培訓(xùn)和信息技術(shù)結(jié)合的第一個(gè)階段，由于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的制約，遠(yuǎn)程教育更多的是將信息技術(shù)作為工具來(lái)傳播傳統(tǒng)培訓(xùn)內(nèi)容，落后的網(wǎng)速和乏善可陳的互動(dòng)性使之始終處于傳統(tǒng)面對(duì)面培訓(xùn)的陪襯地位。E-learning階段：高速互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)保障。在教育和企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域出現(xiàn)了眾多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，視頻課件學(xué)習(xí)成為主體，但仍然沒(méi)有脫離傳統(tǒng)教育技術(shù)的藩籬，仍然是教師講，學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)模式，大量的視頻課件和精品課程的使用效率低，學(xué)生普遍不感興趣，無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育培訓(xùn)目的。MOOC階段：MOOC的出現(xiàn)為企業(yè)培訓(xùn)帶來(lái)了新的思路和方法，MOOC技術(shù)為企業(yè)解決了長(zhǎng)期以來(lái)在線培訓(xùn)的諸多難題，如面對(duì)面的培訓(xùn)規(guī)模小、培訓(xùn)受眾數(shù)量有限、培訓(xùn)費(fèi)用高、培訓(xùn)效果差等等。企業(yè)MOOC技術(shù)的應(yīng)用也使得學(xué)習(xí)方式多樣化成為可能，如混合式培訓(xùn)打通線上、線下;翻轉(zhuǎn)課堂+微課組合可以更好地解決學(xué)習(xí)難點(diǎn)和教學(xué)互動(dòng);移動(dòng)（終端）學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者能夠自主合理安排碎片時(shí)間，提高了學(xué)習(xí)效率，企業(yè)培訓(xùn)工作能夠?qū)崿F(xiàn)高效、經(jīng)濟(jì)和及時(shí)，企業(yè)MOOC必將成為未來(lái)企業(yè)培訓(xùn)重要形式。

企業(yè)MOOC為實(shí)現(xiàn)人本主義教育培訓(xùn)理想提供可行之路

MOOC是教育和信息技術(shù)結(jié)合，MOOC技術(shù)也因此包含教育技術(shù)和信息技術(shù)兩方面。MOOC教育技術(shù)是人本主義教育觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合的產(chǎn)物，在MOOC課程的三大核心組件――視頻、互動(dòng)、習(xí)題中充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術(shù)。核心理念是運(yùn)用教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)，通過(guò)云計(jì)算、大數(shù)據(jù)分析、互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)等信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、主動(dòng)學(xué)習(xí)的教育理想。

企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域特別是大型企業(yè)大學(xué)不約而同地看到了MOOC在培訓(xùn)課程應(yīng)用的美好前景，紛紛嘗試在企業(yè)培訓(xùn)實(shí)踐中引入MOOC理念，使得企業(yè)培訓(xùn)呈現(xiàn)出新氣象。中國(guó)工商銀行、中國(guó)電信、國(guó)家電網(wǎng)等大型企業(yè)紛紛投入網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)建設(shè)，根據(jù)各自不同的項(xiàng)目特征和需求開(kāi)發(fā)了具有MOOC理念（雖然可能并不冠以MOOC之名）的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程（課件），成為企業(yè)MOOC的領(lǐng)先實(shí)踐者。但實(shí)踐中，關(guān)于企業(yè)MOOC的界定、企業(yè)MOOC的特點(diǎn)、MOOC技術(shù)等問(wèn)題，實(shí)踐者們的理解不盡相同，下面就以筆者參與的陜西省公司承擔(dān)的國(guó)家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課件開(kāi)發(fā)實(shí)踐為例進(jìn)行討論，梳理MOOC技術(shù)在企業(yè)培訓(xùn)課件開(kāi)發(fā)中的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。

國(guó)家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課程開(kāi)發(fā)

2013年為了應(yīng)對(duì)新技術(shù)、新環(huán)境、新的培訓(xùn)對(duì)象下的企業(yè)培訓(xùn)，國(guó)家電網(wǎng)公司啟動(dòng)了網(wǎng)絡(luò)大學(xué)培訓(xùn)平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目，經(jīng)過(guò)2013、2014年兩期建設(shè)已初具規(guī)模。陜西省公司在兩期建設(shè)中承擔(dān)了數(shù)十門網(wǎng)絡(luò)課件的開(kāi)發(fā)工作。筆者有幸參與了兩年的陜西省公司網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課件開(kāi)發(fā)工作，我們?cè)谡n件開(kāi)發(fā)實(shí)踐中引入MOOC理念和技術(shù)，形成了一套以課程設(shè)計(jì)為核心的開(kāi)發(fā)模式，堅(jiān)持將課程設(shè)計(jì)貫穿始終。

企業(yè)MOOC教育技術(shù)的核心是課程設(shè)計(jì)

建立了一套基于MOOC課程設(shè)計(jì)為核心的開(kāi)發(fā)模式（如圖1所示）。

（1）開(kāi)發(fā)流程以課程設(shè)計(jì)為起點(diǎn)。課件課程設(shè)計(jì)階段主要包括以下工作：1）課程設(shè)計(jì)前的調(diào)研：對(duì)課程受眾的年齡層次、學(xué)歷層次、地域分布、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素進(jìn)行調(diào)研，通過(guò)團(tuán)隊(duì)研討、培訓(xùn)學(xué)習(xí)等形式進(jìn)行分析。2）制訂課件課程設(shè)計(jì)草案：由開(kāi)發(fā)小組的專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程設(shè)計(jì)人員共同制訂課件內(nèi)容框架和媒體呈現(xiàn)方式等課程要素的設(shè)計(jì)草案。

（2）組建了專業(yè)開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，實(shí)施專家團(tuán)隊(duì)評(píng)估+開(kāi)發(fā)小組+制作團(tuán)隊(duì)運(yùn)作模式，在課件開(kāi)發(fā)小組中首次確立了課程設(shè)計(jì)師的重要地位（見(jiàn)圖2）。

根據(jù)課件專業(yè)方向建立對(duì)應(yīng)的開(kāi)發(fā)小組，組長(zhǎng)由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的一線專家能手擔(dān)任，組員由課件課程設(shè)計(jì)人員、一線技師能手、組織協(xié)調(diào)人員組成。每一個(gè)課件分別由主要負(fù)責(zé)人+課程設(shè)計(jì)人員+其他專業(yè)輔助人員三部分組成，主要負(fù)責(zé)人和課程設(shè)計(jì)師合作負(fù)責(zé)確定課件學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容和腳本的編寫，其他專業(yè)輔助人員輔助主創(chuàng)人員進(jìn)行腳本的修改;課程設(shè)計(jì)師同時(shí)負(fù)責(zé)內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)的梳理和呈現(xiàn)形式設(shè)計(jì)。

課程設(shè)計(jì)師作為課程開(kāi)發(fā)的靈魂人物在開(kāi)發(fā)過(guò)程中起到貫穿始終的作用：首先，在課程開(kāi)發(fā)之初，要進(jìn)行課程培訓(xùn)對(duì)象調(diào)查和學(xué)習(xí)行為分析，確定培訓(xùn)對(duì)象基本特征等，如年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)特征，據(jù)此設(shè)計(jì)課件內(nèi)容范圍和初步的表現(xiàn)形式;其次，本著碎片化的原則確定各章節(jié)的內(nèi)容;再次，在此基礎(chǔ)上細(xì)化各章節(jié)知識(shí)點(diǎn)（或操作）;最后，確定合適的多媒體表現(xiàn)形式。

（3）組織了學(xué)習(xí)型專業(yè)團(tuán)隊(duì)。在開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)中，通過(guò)微信推送、培訓(xùn)班、研討會(huì)、專家評(píng)審會(huì)等靈活多樣的形式促進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)型組織的形成，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)新技術(shù)、新理念、新方法的學(xué)習(xí)掌握。

內(nèi)容框架設(shè)計(jì)上突出碎片化

這是MOOC大規(guī)?；卣髟谡n件內(nèi)容上的體現(xiàn)，它可以最大限度地適應(yīng)不同起點(diǎn)的學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)目的。一是減少章節(jié)層級(jí)，章節(jié)之間邏輯關(guān)系盡可能松散，可以實(shí)現(xiàn)跳躍式學(xué)習(xí)。二是每個(gè)章節(jié)內(nèi)部知識(shí)點(diǎn)盡可能完整。

課件設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)感

第一，知識(shí)點(diǎn)的選取有側(cè)重：不是按照傳統(tǒng)課堂教學(xué)由易到難、邏輯嚴(yán)密的原則進(jìn)行選擇，而是立足于成人學(xué)習(xí)實(shí)用性的要求遴選，知識(shí)點(diǎn)不追求大而全，而是突出重點(diǎn)。理論內(nèi)容結(jié)合陜西地區(qū)典型事例進(jìn)行有針對(duì)性講解，實(shí)操內(nèi)容突出經(jīng)驗(yàn)介紹，淡化一般性知識(shí)介紹。操作流程講解突出實(shí)際工作中的經(jīng)驗(yàn)和操作要點(diǎn)、容易犯的錯(cuò)誤和解決方法。第二，課件呈現(xiàn)形式上強(qiáng)調(diào)直觀、活潑。充分運(yùn)用flash二維動(dòng)畫進(jìn)行展示，增強(qiáng)設(shè)計(jì)感，提升課件制作的精致度。

企業(yè)培訓(xùn)面對(duì)的員工年齡層次差距大，特別是新一代青年員工，他們號(hào)稱是“網(wǎng)絡(luò)原著民”，學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式和其他年齡段的員工有著很大的不同。在課件制作過(guò)程中本著效率和成本綜合的原則，使用flash二維數(shù)碼動(dòng)畫展示可以大大增強(qiáng)課件感染力。

結(jié)論和展望

通過(guò)在國(guó)家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課件開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，我們體會(huì)到，隨著MOOC理念和技術(shù)在中國(guó)深入人心，面對(duì)新一代數(shù)字原著民員工，企業(yè)必然更多地借助MOOC技術(shù)參與企業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)課件的開(kāi)發(fā)也會(huì)呈現(xiàn)越來(lái)越豐富的形式和內(nèi)容。建立一套高效、有序、合理的課件開(kāi)發(fā)模式是培訓(xùn)課件開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵，必將在未來(lái)企業(yè)培訓(xùn)工作中占據(jù)重要位置。MOOC技術(shù)在企業(yè)培訓(xùn)中的應(yīng)用將為企業(yè)培訓(xùn)帶來(lái)新的生機(jī)。

第一，從MOOC平臺(tái)建設(shè)看，自建的企業(yè)培訓(xùn)平臺(tái)將越來(lái)越趨向高等教育的MOOC平臺(tái)。國(guó)家電網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)大學(xué)培訓(xùn)平臺(tái)雖然沒(méi)有號(hào)稱企業(yè)MOOC平臺(tái)，但它平臺(tái)結(jié)構(gòu)已經(jīng)越來(lái)越趨向于高等教育MOOC的特征，為國(guó)家電網(wǎng)系統(tǒng)員工提供大規(guī)模、在線和有限開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)課程，平臺(tái)可以跟蹤員工學(xué)習(xí)行為，提供在線習(xí)題練習(xí)和在線考試系統(tǒng)等功能。

第二，課程設(shè)計(jì)師成為課程開(kāi)發(fā)中的重要角色。課程設(shè)計(jì)師參與課程內(nèi)容框架搭建、知識(shí)點(diǎn)遴選、媒體呈現(xiàn)方式設(shè)計(jì)等核心工作，如：細(xì)分目標(biāo)學(xué)習(xí)對(duì)象，開(kāi)發(fā)分級(jí)課程;課程突出課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，在課件內(nèi)容、形式上充分體現(xiàn)“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理念;多媒體課件表現(xiàn)形式多樣化，如微課、三分屏、二分屏、PPT、FLASH、3D、手機(jī)終端等形式的課件，充分滿足了數(shù)字原著民的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和習(xí)慣。

第三，互動(dòng)性增強(qiáng)，在課程設(shè)計(jì)中引入游戲機(jī)制?；?dòng)性差是傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)惹人詬病的主要原因，而電子游戲是當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)上公認(rèn)互動(dòng)性最好的方式。MOOC的互動(dòng)性主要表現(xiàn)在獨(dú)立的互動(dòng)社區(qū)，如同伴互評(píng)、教師答疑等，MOOC課件內(nèi)部互動(dòng)主要使用嵌入式測(cè)試為主，形式較為單調(diào)。未來(lái)如將游戲設(shè)計(jì)領(lǐng)域的“游戲機(jī)制”引入課件設(shè)計(jì)中，如以培養(yǎng)操作能力為主的課程設(shè)計(jì)中，通過(guò)輕松愉快的游戲環(huán)境實(shí)現(xiàn)技能的訓(xùn)練，會(huì)大大提升課件的培訓(xùn)效果。

第5篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

    關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)課堂  預(yù)設(shè)  生成  探索

    隨著課程改革的不斷深入,“預(yù)設(shè)”和“生成”這兩個(gè)相互對(duì)立的概念融入到了我們的教學(xué)實(shí)踐中。很多教師總覺(jué)得它倆難以處理:主觀預(yù)設(shè)多了,動(dòng)態(tài)生成就少了;動(dòng)態(tài)生成的多了,主觀預(yù)設(shè)的就沒(méi)用了。如何處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的關(guān)系,使“預(yù)設(shè)”與“生成”共舞?《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開(kāi)放的矛盾統(tǒng)一體”。因此,在新課程背景下,處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系是提高課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵所在。

    一、精心預(yù)設(shè),準(zhǔn)備生成

    教師的預(yù)設(shè)越周密,考慮越詳盡,才能使教學(xué)更具有針對(duì)性,為即時(shí)“生成”提供更寬闊的舞臺(tái)。預(yù)測(cè)“學(xué)情”,建構(gòu)彈性教學(xué)方案、有效開(kāi)發(fā)課程資源是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn),也是走向動(dòng)態(tài)生成的邏輯起點(diǎn)。

    1.全面分析學(xué)情

    “學(xué)情”是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的不同能力差異和特點(diǎn)的具體情況。學(xué)情分析是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個(gè)重要前提,它包括分析學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài),學(xué)生原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等等,其核心是建立學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的平臺(tái)。這個(gè)平臺(tái)是教與學(xué)的起點(diǎn),創(chuàng)建這個(gè)平臺(tái),是為了更深層次地了解怎樣的教和怎樣的學(xué)。因此,教師備課時(shí)不僅僅要鉆研教材,了解課程標(biāo)準(zhǔn),還必須充分了解自己的教育對(duì)象,盡可能多地分析學(xué)生、預(yù)測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問(wèn)題的策略。

    教師可在教學(xué)的開(kāi)始環(huán)節(jié)展開(kāi)學(xué)情調(diào)查。通過(guò)課前談話或課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)進(jìn)行了解。如學(xué)生已經(jīng)具備了那些學(xué)習(xí)新知所必須的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能?是否已掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)?那些知識(shí)學(xué)生自己能學(xué)會(huì)?那些知識(shí)需要教師的點(diǎn)撥?例如:浙教版小學(xué)數(shù)學(xué)第五冊(cè)《時(shí)、分、秒認(rèn)識(shí)》的教學(xué),調(diào)查學(xué)生有關(guān)鐘表方面的知識(shí)知道了哪些。結(jié)果,班上的學(xué)生都知道1小時(shí)=60分,1分=60秒,還知道鐘面有12大格,60小格,學(xué)生提出為什么1小時(shí)=60分,1分=60秒等問(wèn)題。以上這些來(lái)自學(xué)生的信息就是構(gòu)成這節(jié)課數(shù)學(xué)教學(xué)學(xué)習(xí)平臺(tái)的要素之一。根據(jù)這些實(shí)際情況,及時(shí)調(diào)整教學(xué)過(guò)程,沒(méi)有必要化很多的時(shí)間去研究學(xué)生已經(jīng)知道的東西,把教學(xué)的重點(diǎn)放到時(shí)分秒之間關(guān)系的驗(yàn)證,對(duì)時(shí)間的體驗(yàn)及怎樣更快、更準(zhǔn)確地讀出時(shí)刻等方面上來(lái)。建立了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的平臺(tái)實(shí)際上就是抓住了教學(xué)的起點(diǎn),也是走向教學(xué)生成的起點(diǎn)。

    2.建構(gòu)彈性教學(xué)方案

    教師在分析教材進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí),應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和本人的教學(xué)風(fēng)格對(duì)教材適當(dāng)進(jìn)行改編或重組。從生成與建構(gòu)的實(shí)際需要出發(fā),對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí),應(yīng)“著眼于整體,立足于個(gè)體,致力于主體”,設(shè)計(jì)彈性方案,為師生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件,給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí),不僅要有知識(shí)目標(biāo),更重要的是還要預(yù)設(shè)學(xué)生在這節(jié)課可能達(dá)到的目標(biāo);其次在實(shí)施過(guò)程的設(shè)計(jì)上要“大氣”,重在全程大環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)式策劃,它包括學(xué)習(xí)情境的預(yù)設(shè),要針對(duì)各知識(shí)點(diǎn),預(yù)設(shè)學(xué)生相關(guān)活動(dòng)過(guò)程,提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探究、合作交流的平臺(tái),同時(shí)還要預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)哪些問(wèn)題與困惑,教師應(yīng)如何點(diǎn)撥引導(dǎo)及應(yīng)對(duì)措施等。在此基礎(chǔ)上形成綜合的、富有彈性的教學(xué)方案。

    例如:浙教版小學(xué)數(shù)學(xué)第十一冊(cè)圓的面積公式推導(dǎo)。

    預(yù)設(shè)目標(biāo):運(yùn)用圖形轉(zhuǎn)化的思想,通過(guò)動(dòng)手操作,使學(xué)生理解圓的面積公式推導(dǎo)過(guò)程,掌握?qǐng)A面積的計(jì)算公式。下面是預(yù)設(shè)圓面積轉(zhuǎn)化的教學(xué)方案:

    預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化圖形 預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化方法

    方案一 把圓轉(zhuǎn)化成近似的長(zhǎng)方形。 拼成的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相當(dāng)于圓周長(zhǎng)的一半(πr) ,寬相當(dāng)于圓的半徑(r)。

    方案二 把圓轉(zhuǎn)化成近似的平行四邊形。 拼成的平行四邊形的底相當(dāng)于圓周長(zhǎng)的一半(πr) ,高相當(dāng)于圓的半徑(r)。

    方案三 把圓轉(zhuǎn)化成近似的三角形。 拼成的三角形的底相當(dāng)于圓周長(zhǎng)的1/4(1/2πr) ,高相當(dāng)于4個(gè)圓的半徑(4r)。

    方案四 把圓轉(zhuǎn)化成近似的梯形。 拼成的梯形的上底相當(dāng)于圓周長(zhǎng)的1/6(1/3πr),下底相當(dāng)于圓周長(zhǎng)的1/3(2/3πr ),高相當(dāng)于2個(gè)圓的半徑(2r)。

    教師只有在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)盡可能多地預(yù)設(shè)各種可能,才能做到心中有數(shù),以便課堂教學(xué)的及時(shí)調(diào)控,適當(dāng)刪減或調(diào)整,保證課堂教學(xué)的有效生成。

    3.有效開(kāi)發(fā)課程資源

    動(dòng)態(tài)生成本身就是在教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)開(kāi)發(fā)和適時(shí)利用課程資源的過(guò)程。教材是重要的課程資源,學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教具學(xué)具的開(kāi)發(fā)也是一種資源;學(xué)生間的學(xué)習(xí)差異,師生間的交流啟發(fā),乃至學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤也都是有效的課程資源。但這種開(kāi)發(fā)和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以,教師在制定教學(xué)方案時(shí),要注重為學(xué)生提供豐富的課程資源。要善于利用并開(kāi)發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源,為學(xué)生的發(fā)展提供多種可能的平臺(tái),從而優(yōu)化預(yù)設(shè),為生成性教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

    例如:在教學(xué)“旅游的租車和購(gòu)門票中的數(shù)學(xué)問(wèn)題”時(shí),讓學(xué)生課前了解當(dāng)?shù)刈廛嚭唾?gòu)門票的有關(guān)信息,使其成為租車和購(gòu)門票方案設(shè)計(jì)的素材和依據(jù);在教學(xué)“比例尺”時(shí),讓學(xué)生課前尋找有關(guān)的地圖并讀懂地圖,教師則利用網(wǎng)絡(luò)搜集比例尺各異的地圖,為學(xué)習(xí)比例尺的意義、比例尺的運(yùn)用提供豐富的資源,等等。當(dāng)然,對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生,更需要教師在預(yù)設(shè)中多做一些準(zhǔn)備。例如,教學(xué)“加減混合計(jì)算”時(shí),課前用吹塑紙剪一些小鳥(niǎo)圖案,并制好小鳥(niǎo)叫聲錄音帶,師生共同在黑板上貼出先有5只小鳥(niǎo),又飛來(lái)4只,最后飛走3只的完整過(guò)程,活動(dòng)過(guò)程中教師放出小鳥(niǎo)的叫聲,很自然的把學(xué)生帶入情境學(xué)習(xí)之中。還可以用動(dòng)態(tài)的畫面、生動(dòng)地反映出樹(shù)上小鳥(niǎo)只數(shù)先增加后減少的變化過(guò)程,有利于學(xué)生在身臨其境的感覺(jué)中抽象出加減混合算式,有利于學(xué)生深刻理解加減混合算式。同時(shí)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)情境又會(huì)生成許多種算式。

    二、不拘預(yù)設(shè),動(dòng)態(tài)生成

    教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展有時(shí)和教學(xué)預(yù)設(shè)相吻合,而更多時(shí)候則與預(yù)設(shè)有差異甚至截然不同。實(shí)施預(yù)設(shè)時(shí)不拘泥于預(yù)設(shè)并能智慧地處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系,生成才會(huì)更加精彩。

    1.活用預(yù)設(shè),靈活生成

    課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。課前的多維預(yù)設(shè)為教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)設(shè)計(jì)了多種“通道”,教學(xué)時(shí),教師就應(yīng)打破“線形序列”,隨機(jī)應(yīng)變,及時(shí)選擇預(yù)設(shè)的程序,為教學(xué)方案的動(dòng)態(tài)生成提供廣闊的空間。

    如,教學(xué)《長(zhǎng)方形的面積計(jì)算》時(shí),教師在讓學(xué)生簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)面積的概念后,給學(xué)生提供12個(gè)1平方厘米的小正方形和幾個(gè)不同的長(zhǎng)方形,探究長(zhǎng)方形的面積與長(zhǎng)、寬有什么關(guān)系。這時(shí),居然有很多學(xué)生小聲地說(shuō):“我知道的,長(zhǎng)方形的面積只要量出長(zhǎng)和寬就能算出來(lái)” ?！拔抑篱L(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬”…… 。此時(shí),該怎么辦呢?這時(shí),教師靈活地在“對(duì)未知的探索”與“對(duì)猜想的驗(yàn)證”這兩種預(yù)設(shè)中,選擇“對(duì)猜想的驗(yàn)證”,并利用手中的這些學(xué)具來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)讓學(xué)生驗(yàn)證自己的猜測(cè)。學(xué)生在此過(guò)程中不僅成功地建構(gòu)了知識(shí)意義,還經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出猜想—— 驗(yàn)證猜想—— 形成結(jié)論”的解決問(wèn)題的過(guò)程。

    2.整合預(yù)設(shè),調(diào)整生成

    教學(xué)目標(biāo)如何具體化?各維度和各層次目標(biāo)如何隨著教學(xué)進(jìn)程逐一達(dá)成?教學(xué)內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)?教學(xué)流程如何設(shè)計(jì)?運(yùn)用哪些教學(xué)方法?教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)教師的思維方式是分析性的。但在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中,教師應(yīng)直面真實(shí)的教學(xué),根據(jù)師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程來(lái)整合課前的各種預(yù)設(shè)。這時(shí),教師的思維更多地表現(xiàn)為整合性。要根據(jù)學(xué)生在課堂中生成的新問(wèn)題、遇到的新阻礙、課堂的氣氛、教學(xué)的進(jìn)展情況及時(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)方案,在頭腦中進(jìn)行“無(wú)紙化” 教學(xué)二度設(shè)計(jì)。

    例如:教學(xué)“用字母表示數(shù)”時(shí),教師的教學(xué)預(yù)設(shè)原本遵循教材提供的2個(gè)例題按部就班地引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中理解并學(xué)會(huì)用字母表示數(shù)。再應(yīng)用字母表示數(shù)來(lái)鞏固知識(shí)。顯然,這樣的預(yù)設(shè)只考慮了學(xué)生課前的知識(shí)儲(chǔ)備,忽略了學(xué)生課中“做數(shù)學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)積累。實(shí)際教學(xué)中,學(xué)生有可能主動(dòng)跳出課前的預(yù)設(shè),不是先理解知識(shí)再應(yīng)用知識(shí),而采用先應(yīng)用知識(shí)再理解知識(shí)。如果教師還機(jī)械地將學(xué)生納入自己預(yù)設(shè)的軌道,那么學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情將會(huì)受到影響。這時(shí)教師可以機(jī)智地將預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行整合,主動(dòng)讓學(xué)生到臺(tái)前唱“主角”,把“練一練”中的題目進(jìn)行改編,課一開(kāi)始就讓學(xué)生“寫式子”,學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和遷移能力,通過(guò)獨(dú)立思考和交流討論,很快就明白了含有字母的式子不僅可以表示數(shù),還可以表示數(shù)量關(guān)系。隨后拋出兩個(gè)問(wèn)題:關(guān)于“用字母表示數(shù)”你已明白了什么?還想知道些什么?使初嘗成功的學(xué)生又生成新的困惑,掀起再次探究的熱情。通過(guò)質(zhì)疑和交流,使不同層次的學(xué)生互相學(xué)習(xí),互相補(bǔ)充,獲得不同的發(fā)展,使原本機(jī)械的教學(xué)預(yù)設(shè)在師生的共同創(chuàng)造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。

第6篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

以工作過(guò)程為導(dǎo)向進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)是順應(yīng)當(dāng)今世界職業(yè)教育改革潮流的正確舉措，制定工作過(guò)程導(dǎo)向課程的課程標(biāo)準(zhǔn)是目前高等職業(yè)教育課程改革與建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。

一、工作過(guò)程導(dǎo)向的基本要點(diǎn)

1.工作過(guò)程與工作結(jié)果?！斑^(guò)程”與“結(jié)果”的關(guān)系是一個(gè)哲學(xué)命題，答案常常因人而異、因事而異、因時(shí)而異。一項(xiàng)符合現(xiàn)代生產(chǎn)要求的具體工作任務(wù)，結(jié)果常常是標(biāo)準(zhǔn)化的，也就是“惟一”的。但事實(shí)上同樣的工作不同的人做其過(guò)程是不同的，即所謂“殊途同歸”。其中差異就是作為生命本體的個(gè)性差異，而教育的真諦是尊重生命、發(fā)展生命。歷程豐富的“工作過(guò)程”相對(duì)于單一的“工作結(jié)果”而言，能夠提供符合個(gè)體生命發(fā)展特征所需的養(yǎng)料。因此，經(jīng)歷多年的探索，世界職業(yè)教育的目光終于瑣定在“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程模式。

2.工作過(guò)程性知識(shí)。OECD（經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織）定義的四類知識(shí)：know-what，know-why，know-how，know-who，其中前兩者（是什么、為什么的知識(shí)）是陳述性知識(shí)，是一種靜態(tài)知識(shí)、顯性（explicit）知識(shí)；know-how（知道怎么做、怎樣做更好的知識(shí)）、know-who（知道誰(shuí)能做、以及知道問(wèn)誰(shuí)或在哪里能獲取幫助的知識(shí)）是一種在工作過(guò)程中與個(gè)體活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)步驟相關(guān)并伴隨工作進(jìn)程不斷展開(kāi)的過(guò)程性知識(shí)與技巧，是一種動(dòng)態(tài)知識(shí)、默會(huì)（tacit）知識(shí)或隱性（implicit）知識(shí)。

3.程序性過(guò)程與非程序性過(guò)程。工作過(guò)程可分為程序性過(guò)程與非程序性過(guò)程。程序性過(guò)程是可重復(fù)、可驗(yàn)證的過(guò)程?？芍貜?fù)、可驗(yàn)證由“制度、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)保證；制度、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)是顯性的。此類過(guò)程執(zhí)行者不能修改。因此團(tuán)隊(duì)成員只須在“互相幫助”下協(xié)作，工作結(jié)果惟一。非程序性過(guò)程是難以重復(fù)的，過(guò)程進(jìn)行時(shí)所反映出來(lái)的知識(shí)是隱性的或稱為默會(huì)的。非程序性過(guò)程由于制度、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)都不夠清楚，也難以完整表述，因此極需團(tuán)隊(duì)成員協(xié)同（未定方向時(shí)需要討論、辯論、甚至爭(zhēng)論，有了方向后需要互相默契配合），結(jié)果不惟一。

可見(jiàn)，程序性過(guò)程對(duì)應(yīng)著程序性知識(shí)，程序性知識(shí)的顯性、可重復(fù)、可量化、可不失真?zhèn)鞑サ褥o態(tài)特性，使其便于攜帶、便于搬遷，適應(yīng)大規(guī)模發(fā)展教育的需要，能夠滿足社會(huì)公共需求。工作過(guò)程導(dǎo)向的課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)以程序性知識(shí)為主。非程序性過(guò)程產(chǎn)生的非程序性知識(shí)是在工作過(guò)程中構(gòu)建的個(gè)性化知識(shí)，具有隱性、經(jīng)驗(yàn)性、難以傳播等特點(diǎn)，成就了個(gè)體或企業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。因此，現(xiàn)代企業(yè)格外重視自身工作過(guò)程中隱性知識(shí)的培育，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、成員之間的溝通與經(jīng)驗(yàn)分享。職業(yè)教育要培養(yǎng)具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的職業(yè)人，必須重視非程序性知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程，這是工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)的宗旨。

4.職業(yè)技術(shù)教育與職業(yè)教育技術(shù)。職業(yè)技術(shù)教育不等于職業(yè)技術(shù)本身，更不等于職業(yè)技術(shù)成果推廣。職業(yè)技術(shù)教育有很多與職業(yè)技術(shù)本身間接有關(guān)而與教育規(guī)律直接有關(guān)的東西需要研究。即職業(yè)技術(shù)教育需要著重研究“職業(yè)技術(shù)教育本身的教育技術(shù)”問(wèn)題。這些問(wèn)題主要是“工學(xué)結(jié)合”，“任務(wù)引領(lǐng)”，“工作過(guò)程導(dǎo)向”，“教、學(xué)、做”一體，“課程評(píng)價(jià)多樣化”，注重培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”等。解決這些問(wèn)題的步驟與方法就是實(shí)實(shí)在在的職業(yè)教育技術(shù)。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)的綱目與關(guān)注點(diǎn)

一個(gè)規(guī)范的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含以下內(nèi)容：

1.課程定位

（1)此綱目建議包括三個(gè)子綱，即課程核心術(shù)語(yǔ)含義界定；課程理念；課程性質(zhì)與序位。

（2)關(guān)注點(diǎn)提示：

①課程核心術(shù)語(yǔ)含義界定。對(duì)課程名稱中使用的核心術(shù)語(yǔ)必須具體描述其含義，列出對(duì)應(yīng)的英文單詞，避免漢語(yǔ)詞匯實(shí)涵數(shù)義的現(xiàn)象。解釋要與課程設(shè)計(jì)理念相吻合，規(guī)范與特色兼顧。如“技術(shù)”的涵義，可以表示技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程以及技術(shù)產(chǎn)品的開(kāi)發(fā)過(guò)程。有時(shí)，人們非常廣義地使用技術(shù)這個(gè)詞，表示的是包括產(chǎn)品、知識(shí)、人員、組織、規(guī)章制度和社會(huì)結(jié)構(gòu)在內(nèi)的整個(gè)系統(tǒng)?！薄霸诋?dāng)今世界，技術(shù)變成了一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)事業(yè)，不僅包括研究、設(shè)計(jì)和技巧，還涉及財(cái)政、制造、管理、勞動(dòng)力、營(yíng)銷和維修?！睆挠⑽慕嵌缺硎觥凹夹g(shù)”也有多種，如：Craft、skill、Technique、Technology、high Technology等都是關(guān)于技術(shù)在不同對(duì)象、不同應(yīng)用場(chǎng)合的詮釋。可見(jiàn)，基于不同的“技術(shù)”概念，就會(huì)有不同的研究對(duì)象選擇，也會(huì)對(duì)所研究的對(duì)象帶來(lái)不同的理解和解釋。又如“基礎(chǔ)”，是建立在什么前提下的基礎(chǔ)等等。

②課程理念：課程模式蘊(yùn)含的教育思想在本課程中的具體表述，敘述要清晰，體現(xiàn)教育目的和課程目標(biāo)兼顧與融合的思想。

③課程性質(zhì)與序位：必須避免學(xué)科知識(shí)體系下的課程定性（如專業(yè)基礎(chǔ)課等）；在工作過(guò)程導(dǎo)向模式課程中則應(yīng)該按照工作邏輯組織知識(shí)與技能，并按照工作體系進(jìn)行序位。如職業(yè)技術(shù)中級(jí)、高級(jí)等級(jí)序位，或?qū)儆谕坏燃?jí)中的哪一個(gè)職業(yè)崗位群體類別，以及本課程與其他關(guān)聯(lián)課程的排序。

2.課程目標(biāo)

（1)包含兩個(gè)子綱，即課程適用目標(biāo)；課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2)關(guān)注點(diǎn)提示

①課程適用目標(biāo)：學(xué)習(xí)者學(xué)歷、資歷定位。

②課程學(xué)習(xí)目標(biāo)：應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)與序位確定課程學(xué)習(xí)指標(biāo)集及相應(yīng)的行為動(dòng)詞，盡量準(zhǔn)確地描述學(xué)習(xí)者在素養(yǎng)、行為、技能方面應(yīng)達(dá)到的最低目標(biāo)。描述要明確、具體，如用“能夠做…”，不宜用“具備…能力”。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中情感、態(tài)度、價(jià)值觀、以及提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法、途徑等過(guò)程性學(xué)習(xí)品質(zhì)的成長(zhǎng)。

3.課程內(nèi)容設(shè)計(jì)思路

課程內(nèi)容設(shè)計(jì)思路是在具體課程目標(biāo)明確的前提下，構(gòu)建課程內(nèi)容的選擇與序化路徑，取決于課程模式基本思想。工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式則按照工作邏輯進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)安排。

關(guān)注點(diǎn)提示：

①在內(nèi)容安排上應(yīng)以典型的完整工作過(guò)程中邏輯節(jié)點(diǎn)為主線，即使有必要用較多篇幅介紹陳述性知識(shí)，也應(yīng)特別注意這些知識(shí)為工作過(guò)程展開(kāi)的服務(wù)性。

②課程內(nèi)容的的安排要關(guān)注心智技能的養(yǎng)成，體現(xiàn)過(guò)程性路徑設(shè)計(jì)，在基本展示陳述性知識(shí)――“是何、為何”的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化過(guò)程性知識(shí)――“由何、如何”的設(shè)計(jì)，盡可能達(dá)到知識(shí)的遷移目標(biāo)――學(xué)會(huì)“若何”即“if ……then……”。

4.課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是基于課程設(shè)計(jì)思路指導(dǎo)下進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計(jì)、組織并序化的。對(duì)于工作過(guò)程導(dǎo)向模式課程內(nèi)容，涉及到課程相關(guān)工作任務(wù)或項(xiàng)目、案例的選擇，并將其從工作領(lǐng)域向行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，這個(gè)過(guò)程需要對(duì)工作任務(wù)內(nèi)容的有機(jī)組織、設(shè)計(jì)并序化。

關(guān)注點(diǎn)提示：

①注意課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的的合理分段實(shí)現(xiàn)：設(shè)計(jì)成“分階段、分層次”的執(zhí)行目標(biāo)；一般的學(xué)習(xí)目標(biāo)直接轉(zhuǎn)化成執(zhí)行目標(biāo)；

②應(yīng)根據(jù)執(zhí)行目標(biāo)和所分配的課時(shí)，選擇相適應(yīng)的典型任務(wù)（群）工作過(guò)程，分解工作任務(wù)的基本單元組織成課程內(nèi)容，按照工作體系邏輯序化課程內(nèi)容；

③工作任務(wù)的真實(shí)性與典型性，對(duì)于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程來(lái)說(shuō)都很重要，但是工作領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域畢竟不是同一個(gè)參考系，各自有遵循的規(guī)律，在真實(shí)工作體系中被稱為是典型的工作任務(wù)也許很難轉(zhuǎn)化到學(xué)習(xí)領(lǐng)域中來(lái)，有的即使成功轉(zhuǎn)化也不一定能成為典型的教學(xué)項(xiàng)目，這是目前工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)的較難突破的“瓶頸”。事實(shí)上不必刻意追求原始工作任務(wù)的真實(shí)性，但一定要能夠適宜教學(xué)設(shè)計(jì)并加工成具備職場(chǎng)典型工作過(guò)程的工作任務(wù)或項(xiàng)目。完成工作任務(wù)的工作過(guò)程比工作任務(wù)本身更值得關(guān)注，這是工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式的核心思想。

④按照實(shí)際工作流程為主線組織學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，注意“在向目標(biāo)前進(jìn)的過(guò)程中關(guān)注沿途的‘風(fēng)景’”――關(guān)聯(lián)性內(nèi)容的安排，以形成“有主線的超鏈接”項(xiàng)目鏈，便于知識(shí)遷移能力的養(yǎng)成。

5.課程評(píng)價(jià)建議

（1)包括兩個(gè)部分，即課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；評(píng)價(jià)實(shí)施方法建議

（2)關(guān)注點(diǎn)提示：

①課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)從課程目標(biāo)所需要的知識(shí)、技能（分動(dòng)作技能、心智技能）、態(tài)度等多維度構(gòu)建，每一維度對(duì)應(yīng)多個(gè)層次（至少分低、中、高三個(gè)層次）。如對(duì)于動(dòng)作技能的要求：模仿級(jí)（低），要求在原型示范和他人指導(dǎo)下完成操作，獨(dú)立操作時(shí)有重大失誤不能自糾；獨(dú)立操作級(jí)（中），獨(dú)立完成操作，獨(dú)立操作過(guò)程中雖有失誤但能自糾，規(guī)避異常，能覺(jué)察新舊技能之間的聯(lián)系；熟能生巧級(jí)（高），動(dòng)作連貫、規(guī)范，操作嫻熟，正常排異，革新流程。

②評(píng)價(jià)實(shí)施方法建議：1）建立自我評(píng)價(jià)、小組互相評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)機(jī)制；2）強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的激勵(lì)、診斷和促進(jìn)作用，關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、情感、態(tài)度、意志等非智力因素的考察；3）著重過(guò)程記錄考核，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)記錄，經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的進(jìn)步程度，任務(wù)完成反思效果；4）使用行為動(dòng)詞進(jìn)行評(píng)價(jià)，如使用：形成、養(yǎng)成、確立、樹(shù)立、增強(qiáng)、提升、保持等進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)。

③形成性評(píng)價(jià)與診斷性評(píng)價(jià)相結(jié)合。

6.課程實(shí)施建議

包括主要教學(xué)方法建議；課時(shí)安排建議；檢查、考核方式與方法建議（根據(jù)課程性質(zhì)結(jié)合上述評(píng)價(jià)建議確定課程的考核方式）。

7.課程教材編寫建議

在遵循上述六條準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，首先形成教材編寫的總體思路。課程性質(zhì)不同、內(nèi)容不同，寫作的總體思路和風(fēng)格也應(yīng)不同。工作過(guò)程導(dǎo)向課程的內(nèi)容的編寫原則是：按照工作邏輯組織內(nèi)容并序化，突出過(guò)程性知識(shí)和社會(huì)性知識(shí)獲取能力的培養(yǎng)。

8.課程資源建設(shè)與開(kāi)發(fā)建議

（1）建議包含，即教材與教參清單，課程教案與課時(shí)教案，課程相關(guān)各類資源庫(kù)。

（2）關(guān)注點(diǎn)提示。課程學(xué)習(xí)過(guò)程是課程資源建設(shè)與開(kāi)發(fā)的最重要的途徑，個(gè)體與學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程資料匯編，課程執(zhí)行過(guò)程中誕生的典型案例（包括過(guò)程與結(jié)果均優(yōu)秀、過(guò)程合理結(jié)果不理想但原因分析可靠、過(guò)程不合理導(dǎo)致結(jié)果不理想的個(gè)案），教學(xué)后記等，都是課程資源的“活水”。

9.典型案例

第7篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

    一、普通高中外語(yǔ)選修課程開(kāi)發(fā)存在的主要問(wèn)題

    (一)目標(biāo)不清

    在新課改理念下,除了完成必修的國(guó)家課程外,學(xué)?？梢越Y(jié)合地區(qū),尤其是學(xué)校的特點(diǎn)設(shè)置特色的選修課程,建立學(xué)校獨(dú)特的課程體系,實(shí)現(xiàn)學(xué)校的自我培養(yǎng)目標(biāo)。然而,學(xué)校特色的培養(yǎng)目標(biāo)不清,課程體系設(shè)計(jì)不夠科學(xué)合理。外語(yǔ)選修課程及其他課程開(kāi)設(shè)不能充分體現(xiàn)學(xué)校特色培養(yǎng)目標(biāo),整體性不強(qiáng)。另外,外語(yǔ)選修課程目標(biāo)定位不準(zhǔn),表述不清。學(xué)校沒(méi)有很好地定位學(xué)生的未來(lái)選擇與需要,為他們開(kāi)發(fā)適合其發(fā)展的、廣泛的外語(yǔ)系列課程。在課程開(kāi)發(fā)中,學(xué)校和教師沒(méi)有清楚、合理地設(shè)計(jì)與表述每門選修課程的目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果。

    (二)沒(méi)有完整的體系與層次

    目前,開(kāi)發(fā)的外語(yǔ)選修課程比較零散、孤立,橫向的寬度和縱向的深度不夠。在寬度上,外語(yǔ)選修課程不能涵蓋外語(yǔ)在升學(xué)與就業(yè)兩方面的需求。也就是說(shuō),選修課程沒(méi)有使學(xué)生了解和學(xué)習(xí)在將來(lái)學(xué)習(xí)與工作中所涉及的內(nèi)容,如文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、商務(wù)英語(yǔ)、法律英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)等。

    (三)開(kāi)發(fā)的渠道單一,開(kāi)發(fā)的數(shù)量不足

    目前,學(xué)校將英語(yǔ)選修課程開(kāi)發(fā)的壓力單一地轉(zhuǎn)嫁在英語(yǔ)教師身上。然而,英語(yǔ)教師課程開(kāi)發(fā)時(shí)間與能力有限,不能保質(zhì)保量地開(kāi)發(fā)課程,導(dǎo)致陷入應(yīng)付了事的泥潭。外語(yǔ)作為“語(yǔ)言與文學(xué)”領(lǐng)域的一個(gè)科目,其目的是提高學(xué)生語(yǔ)言能力,開(kāi)闊學(xué)生的國(guó)際視野,增強(qiáng)跨文化交際能力,進(jìn)而提高應(yīng)對(duì)信息化社會(huì)環(huán)境的能力。然而,除了英語(yǔ)作為最主要外語(yǔ)語(yǔ)種以外,很多學(xué)校并不開(kāi)設(shè)其他外語(yǔ),更談不上開(kāi)設(shè)相關(guān)的選修課程。這樣,學(xué)生不能根據(jù)個(gè)人愛(ài)好與需要自主選擇需要的語(yǔ)種學(xué)習(xí)。另外,學(xué)校針對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)種開(kāi)發(fā)的課程數(shù)量少,且沒(méi)有層次性。因此,學(xué)生的可選擇性很小。

    二、普通高中外語(yǔ)選修課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的解決對(duì)策

    為了提高普通高中外語(yǔ)選修課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量,建立科學(xué)合理的外語(yǔ)選修課程體系,可通過(guò)明確目標(biāo)、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、豐富渠道、增加選擇等措施解決目前存在的問(wèn)題。

    (一)明確課程開(kāi)設(shè)的目標(biāo)

    為了改變千校一面的現(xiàn)狀,每所學(xué)校都應(yīng)該結(jié)合自己的歷史、文化、環(huán)境、師生狀況等因素提出自己的特色培養(yǎng)目標(biāo),建立獨(dú)特的課程體系,使外語(yǔ)選修課程有機(jī)地融入該體系,成為實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的重要部分。另外,為了能夠準(zhǔn)確定位需開(kāi)發(fā)的外語(yǔ)選修課程及外語(yǔ)選修課程的目標(biāo),達(dá)成外語(yǔ)選修課程開(kāi)設(shè)的整體目標(biāo),在選修課程的開(kāi)發(fā)前必須進(jìn)行需求分析。需求分析是決定外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)科學(xué)性的首要因素。[2]需求分析可以從三個(gè)方面進(jìn)行,即當(dāng)前情況分析、學(xué)習(xí)需求分析、職業(yè)需要分析。當(dāng)前情況分析大體上從三個(gè)方面進(jìn)行:第一,分析學(xué)生情況,包括學(xué)生的年齡、教育背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)目的與期望、語(yǔ)言技能的弱項(xiàng)、學(xué)習(xí)方法,等等;第二,分析教師情況,包括任課教師的專業(yè)基礎(chǔ)、語(yǔ)言水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言技能的強(qiáng)項(xiàng)、教學(xué)方法、對(duì)教學(xué)效果的期望,等等;第三,分析環(huán)境,包括學(xué)校所處地區(qū)的基本環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、班級(jí)環(huán)境,等等。學(xué)習(xí)需求分析就是對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的目的進(jìn)行分析,包括學(xué)生需要的語(yǔ)域、文體、語(yǔ)言技能、語(yǔ)言功能、語(yǔ)言水平等。職業(yè)需要分析就是分析社會(huì)對(duì)人才在外語(yǔ)方面的需求。需求分析時(shí),首先確定調(diào)查對(duì)象,如省教育廳和市教育局等政策制定人、教師、學(xué)生、專家學(xué)者、雇主、職業(yè)培訓(xùn)專家家長(zhǎng)及區(qū)域內(nèi)重要機(jī)構(gòu)等。然后,對(duì)調(diào)查對(duì)象進(jìn)行定性與定量研究,包括訪談、觀察、討論會(huì)、問(wèn)卷調(diào)查、測(cè)試等,了解需開(kāi)設(shè)的外語(yǔ)選修課程。確定需開(kāi)設(shè)的外語(yǔ)選修課程后,要完成每門課程的教學(xué)大綱。首要問(wèn)題就是確定課程的目標(biāo),詳細(xì)地列出修習(xí)課程后的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些學(xué)習(xí)結(jié)果既包括語(yǔ)言方面目標(biāo),也包括非語(yǔ)言方面的目標(biāo)和過(guò)程性目標(biāo)。對(duì)于語(yǔ)言方面的目標(biāo),可以使用行為性目標(biāo)表述。行為性目標(biāo)包含四個(gè)要素:第一,以學(xué)生為主體;第二,用行為動(dòng)詞描述學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)和行為;第三,說(shuō)明學(xué)生展現(xiàn)獲得所學(xué)的條件;第四,說(shuō)明教學(xué)后所要求的最低表現(xiàn)水平。[3]非語(yǔ)言方面和過(guò)程性目標(biāo)涉及學(xué)生情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、方式方法等方面。高中外語(yǔ)新課程倡導(dǎo)學(xué)生參與、體驗(yàn)、合作、探究,拓寬國(guó)際視野,發(fā)展跨文化交際的意識(shí)與能力。

    (二)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),增加學(xué)生選擇寬度與學(xué)習(xí)深度

    優(yōu)化外語(yǔ)選修課程應(yīng)首先考慮它與必修課程的銜接。必修課程的修習(xí)是學(xué)生畢業(yè)的基本條件,為學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)提供一個(gè)基本的平臺(tái)。選修課程開(kāi)設(shè)是建立在該基礎(chǔ)之上,以在必修課程中所獲得的語(yǔ)言知識(shí)與能力為基礎(chǔ)。因此,選修課程的設(shè)置首先要羅列學(xué)生已經(jīng)獲得的基本語(yǔ)言知識(shí)與能力,在此基礎(chǔ)之上,遵循大綱的要求,選擇詞匯、語(yǔ)法,分層定級(jí)。

    鎖定學(xué)生的起點(diǎn)能力后,方可設(shè)計(jì)與構(gòu)建一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的外語(yǔ)選修課程體系。外語(yǔ)選修課程是必修課程的延續(xù)與拓展,是一體的,都是為了兩個(gè)中心任務(wù)的完成,即為升學(xué)與就業(yè)做準(zhǔn)備。因此,外語(yǔ)選修課程體系的構(gòu)建應(yīng)以這兩個(gè)任務(wù)為中心,可以從橫縱兩個(gè)維度來(lái)構(gòu)建。從橫向上看,關(guān)注外語(yǔ)選修課程的并列關(guān)系,解決其并列的寬度范圍。為了升學(xué),學(xué)生須在高中畢業(yè)要求的基礎(chǔ)上繼續(xù)提升語(yǔ)言水平。目前,對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言來(lái)說(shuō),設(shè)置了英語(yǔ)[LUNWEN.1KEJIAN.COM ](6)到英語(yǔ)(11)六個(gè)模塊的順序選修課程,以幫助有升學(xué)需求的高中生提高英語(yǔ)語(yǔ)言水平,以滿足高考的需要。為了滿足學(xué)生個(gè)性需要,除此之外,還可以設(shè)置英語(yǔ)分項(xiàng)知識(shí)與能力方面的短期課程,以幫助語(yǔ)言知識(shí)與技能發(fā)展不平衡的學(xué)生快速提高。并為學(xué)有余力的、對(duì)外語(yǔ)有濃厚興趣的學(xué)生開(kāi)設(shè)文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、翻譯等課程,助他們順利完成大學(xué)學(xué)習(xí),并在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)取得更高學(xué)術(shù)成就奠定基礎(chǔ)。對(duì)于有就業(yè)需要的學(xué)生,可以根據(jù)社會(huì)需要的外語(yǔ)職業(yè)進(jìn)行開(kāi)發(fā)與設(shè)置。例如,英語(yǔ)語(yǔ)言方面可以設(shè)置商務(wù)英語(yǔ)、法律英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)、酒店英語(yǔ)等。須注意的是,要以職業(yè)和工作為中心設(shè)置,以其需要的知識(shí)與能力為核心,可以將牽涉的知識(shí)與能力分散到相關(guān)學(xué)科中。因此,在學(xué)生選擇修習(xí)時(shí),生涯指導(dǎo)教師要給予具體指導(dǎo),幫助學(xué)生選擇適合自己的職業(yè),獲得和形成基本的、必備的知識(shí)與技能。

    從縱向上看,首先是課程的連續(xù)性,也就是說(shuō),課程是否成系列,使課程能夠滿足不同水平的學(xué)生選擇修習(xí)。在開(kāi)發(fā)課程時(shí),不僅要詳細(xì)說(shuō)明每門課程的目標(biāo)、主要教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等,還要詳細(xì)地說(shuō)明每門課程修習(xí)的條件。對(duì)于一門課程來(lái)說(shuō),要描述課程性質(zhì),明確起點(diǎn)與終點(diǎn)水平,選擇與組織教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu),為有效教學(xué)做準(zhǔn)備。[4]在描述課程性質(zhì)時(shí),需說(shuō)明課程名稱、課程針對(duì)的對(duì)象、主要的教學(xué)內(nèi)容與形式等。開(kāi)發(fā)一門課程,確定課程的起始水平與學(xué)生修習(xí)該課程后的水平是十分必要的。只有明確了兩個(gè)水平體系,才能夠更有效地組織不同課程的銜接,有利于教學(xué)目標(biāo)的制訂與考核、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織等。教學(xué)內(nèi)容的選擇是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)最基本問(wèn)題。材料的選擇能夠反映課程開(kāi)發(fā)人員的語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀。材料選擇的廣度與深度以及材料的排列順序也是課程開(kāi)發(fā)中必須解決的問(wèn)題。教學(xué)材料可以按照難易度、時(shí)間順序、社會(huì)的需要程度、整體到部分或部分到整體、螺旋式等方式組織安排。設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)的目的是為教學(xué)建立一個(gè)合適的形式與順序,也就是說(shuō),選擇教學(xué)大綱并建立教學(xué)單位?，F(xiàn)有的語(yǔ)言教學(xué)大綱有語(yǔ)法教學(xué)大綱、詞匯教學(xué)大綱、功能教學(xué)大綱、情境教學(xué)大綱、主題教學(xué)大綱、技能教學(xué)大綱、內(nèi)容教學(xué)大綱、能力教學(xué)大綱、任務(wù)型教學(xué)大綱、綜合教學(xué)大綱等。為了使課程更具可教性、可學(xué)性、連續(xù)性,需建立一個(gè)合理的教學(xué)單位。目前,模塊和單元是兩個(gè)常用的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)。模塊是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)單位,其有自己的教學(xué)目標(biāo),是一種靈活的課程組織形式。通常,一門課程可以均分成幾個(gè)模塊,每個(gè)模塊結(jié)束后進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此,學(xué)生感覺(jué)目標(biāo)達(dá)成感更強(qiáng)、更直接、更具體,學(xué)生獲得成就感更強(qiáng)。單元是一種最常用的課程和教學(xué)材料的組織形式。它通常比模塊短,但比課時(shí)長(zhǎng)。它通常圍繞一個(gè)教學(xué)焦點(diǎn),如話題,將一些課組織在一起。單元是通過(guò)一套結(jié)構(gòu)式程序?qū)W(xué)習(xí)活動(dòng)組織起來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的。

第8篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

一、確定教學(xué)重難點(diǎn)的程序

很多教師在確定教學(xué)重難點(diǎn)的過(guò)程中采取了“制定教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容分析確定教學(xué)重難點(diǎn)”的程序。但這種程序忽視了學(xué)習(xí)者自身的因素，從而容易造成教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的偏差。

加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中，把教學(xué)設(shè)計(jì)分為“確定教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)分析確定起點(diǎn)行為和特征擬定業(yè)績(jī)目標(biāo)編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目提出教學(xué)策略開(kāi)發(fā)和選擇教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和實(shí)施總結(jié)性評(píng)價(jià)”等九個(gè)環(huán)節(jié)。其中，跟確定教學(xué)重難點(diǎn)有關(guān)的內(nèi)容主要集中在前四個(gè)環(huán)節(jié)。在實(shí)踐中，教師更愿意把第一環(huán)節(jié)的“目標(biāo)”叫作“課程的教學(xué)目標(biāo)”，而把第四環(huán)節(jié)的“目標(biāo)”稱為“課堂的教學(xué)目標(biāo)”。前者體現(xiàn)了國(guó)家的意志和學(xué)科的特點(diǎn)，后者是前者結(jié)合“內(nèi)容”“學(xué)生”“材料”“環(huán)境”等因素后的具體的可實(shí)施的目標(biāo)。因此，教師開(kāi)發(fā)了“演繹”與“歸納”并重的“確定教學(xué)重難點(diǎn)”的實(shí)踐模式，見(jiàn)圖1。

圖1確定教學(xué)重難點(diǎn)的程序

教學(xué)分析前置后，使得課時(shí)目標(biāo)的制定有了更堅(jiān)實(shí)的根基——整合課程目標(biāo)、教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情等要素的課時(shí)目標(biāo)更加科學(xué)合理，教學(xué)針對(duì)性大大增強(qiáng)，可以使教師更容易地聚焦于教學(xué)起點(diǎn)（包括教材起點(diǎn)與學(xué)生起點(diǎn)）與教學(xué)終點(diǎn)的落差，明確教學(xué)重難點(diǎn)，可以幫助學(xué)生更好地建構(gòu)新知。

二、確定教學(xué)重難點(diǎn)的方法

（一）以內(nèi)容定重點(diǎn)

教學(xué)重點(diǎn)由教學(xué)內(nèi)容決定，一般是一節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)中的一個(gè)或幾個(gè)。它是課程知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)“節(jié)點(diǎn)”，是上一個(gè)知識(shí)點(diǎn)走向下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“驛站”。要想找到教學(xué)重點(diǎn)，必須學(xué)會(huì)把一節(jié)課的內(nèi)容放到整個(gè)單元、整冊(cè)教材，乃至整個(gè)課程中去分析它自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)與相關(guān)內(nèi)容的邏輯關(guān)系， 從知識(shí)邏輯的角度去理解它。如果某個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)或某項(xiàng)基本技能是本課或本單元的核心，又是后繼學(xué)習(xí)或應(yīng)用的基石，那么它一般就是教學(xué)重點(diǎn)。

確定教學(xué)重點(diǎn)最便捷的方法，是從《教師教學(xué)用書》上尋找相關(guān)敘述，并用逆向思維的方式理解它、修正它。例如，二年級(jí)“銳角和鈍角”一課，《教師用書》上說(shuō)“重點(diǎn)是讓學(xué)生對(duì)一個(gè)角和直角進(jìn)行比較大小，知道它是銳角（或鈍角）就可以了”，那么教學(xué)重點(diǎn)可以直接定位為“在與直角的大小比較中，正確認(rèn)識(shí)銳角和鈍角”。但是，更多的時(shí)候，教師需要自己用歸納的方式去提煉教學(xué)重點(diǎn)。

1.如果一個(gè)新知識(shí)由某一個(gè)舊知識(shí)發(fā)展而來(lái)，那么“變化點(diǎn)”可能就是教學(xué)重點(diǎn)。例如，“有余數(shù)的除法”是以表內(nèi)除法知識(shí)為基礎(chǔ)演化而來(lái)的，但內(nèi)涵發(fā)生了新的變化——除數(shù)不能整除被除數(shù)。因此，理解余數(shù)的產(chǎn)生、會(huì)計(jì)算有余數(shù)除法即是本課的兩個(gè)重點(diǎn)。

2.如果一個(gè)新知識(shí)由兩個(gè)或兩個(gè)以上舊知識(shí)組合而成的，那么“連接點(diǎn)”可能就是教學(xué)重點(diǎn)。例如，“異分母分?jǐn)?shù)加減法”包含了同分母分?jǐn)?shù)加減法、分?jǐn)?shù)單位、分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)等知識(shí)點(diǎn)，因此，理解并掌握“先通分再加減”的方法是教學(xué)重點(diǎn)。

3.如果一個(gè)新知識(shí)是由某一個(gè)舊知識(shí)分化而來(lái)的，那么“分化點(diǎn)”可能就是教學(xué)重點(diǎn)。例如，“正方形的周長(zhǎng)”，正方形的周長(zhǎng)與長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)都是圍成圖形的四條線段的總長(zhǎng)，都可以用同種方法來(lái)計(jì)算。不同的是，正方形是特殊的長(zhǎng)方形，它的四條邊都相等，就有了特殊的計(jì)算方法。因此，教學(xué)重點(diǎn)就是“根據(jù)正方形的特征，理解和掌握正方形周長(zhǎng)的特殊計(jì)算方法”。

4.如果一個(gè)新知識(shí)與某一些舊知識(shí)同類或相似，那么“共同點(diǎn)”可能就是教學(xué)重點(diǎn)。例如，“比的基本性質(zhì)”與分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)相似，教學(xué)重點(diǎn)就是“在與分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)、商不變性質(zhì)的類比中理解和掌握比的基本性質(zhì)”。

（二）以對(duì)象定難點(diǎn)

學(xué)習(xí)難點(diǎn)是由于學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的矛盾產(chǎn)生的，也就是在同化或順應(yīng)新知識(shí)過(guò)程中出現(xiàn)的困難點(diǎn)。有些課的教學(xué)重點(diǎn)同時(shí)也是學(xué)習(xí)難點(diǎn)，例如，“平行四邊形面積”的教學(xué)重點(diǎn)是“面積公式的推導(dǎo)”，學(xué)習(xí)難點(diǎn)也是“面積公式的推導(dǎo)”。也有些課的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是教學(xué)重點(diǎn)的一部分，例如，“商不變性質(zhì)在除法筆算中的應(yīng)用”的教學(xué)重點(diǎn)是正確運(yùn)用商不變性質(zhì)進(jìn)行除法計(jì)算，學(xué)習(xí)難點(diǎn)是其中“余數(shù)的正確處理”。還有些課其教學(xué)重點(diǎn)與學(xué)習(xí)難點(diǎn)是分離的。

由于學(xué)生認(rèn)知水平的差異，甲類學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)不一定是乙類學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此，多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)才是課堂教學(xué)的難點(diǎn)。在實(shí)際操作中，可以取中等學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)作為課堂教學(xué)的難點(diǎn)。一般地，可以從以下幾個(gè)方面尋找和確認(rèn)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

1.內(nèi)容相近、相似，容易產(chǎn)生誤解的知識(shí)點(diǎn)。例如，教學(xué)“一個(gè)數(shù)比另一個(gè)數(shù)多幾分之幾”時(shí)，由于“a千克比b千克多幾分之幾”與“a千克比b千克多幾千克”、“比多多少”近似，學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)，自然是學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

2.內(nèi)容之間有沖突，需要重建認(rèn)知的知識(shí)點(diǎn)。例如，“負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)”，由于在自然數(shù)里兩位數(shù)大于一位數(shù)，三位數(shù)大于兩位數(shù)（而在負(fù)數(shù)里就不同了），這對(duì)負(fù)數(shù)大小的認(rèn)識(shí)負(fù)面影響很大。因此，學(xué)習(xí)難點(diǎn)是借助數(shù)軸正確區(qū)分負(fù)數(shù)與負(fù)數(shù)、負(fù)數(shù)與正數(shù)的大小關(guān)系。

3.內(nèi)容抽象、復(fù)雜，需要綜合思考的知識(shí)點(diǎn)。例如，六年級(jí)分?jǐn)?shù)除法里有一類題目“2小時(shí)行5千米，問(wèn)每千米要行多少小時(shí)，每小時(shí)能行多少千米”。以往，學(xué)生受“大數(shù)除以小數(shù)”的影響，很少思考“每份數(shù)”的具體意義?，F(xiàn)在，這樣顛來(lái)倒去一問(wèn)，學(xué)生大多不知所措。比較每份數(shù)兩種表述方式的意義即是學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

4.學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)差，難以接納的知識(shí)點(diǎn)。新課程實(shí)施以來(lái)，學(xué)生找“最大公因數(shù)”“最小公倍數(shù)”的能力下降很多，在學(xué)習(xí)“化簡(jiǎn)比”中，往往難以處理好前項(xiàng)和后項(xiàng)同時(shí)乘或除以什么數(shù)的問(wèn)題。因此，根據(jù)數(shù)的特征選擇正確的方法化簡(jiǎn)比是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

5.學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)少，難以理解的知識(shí)點(diǎn)。例如，“1億有多大”一課的教學(xué)，不要說(shuō)“億”，就是“千”和“萬(wàn)”，學(xué)生在生活中也很少接觸到。要建立“億”的數(shù)感，是頗費(fèi)腦筋的事。借助實(shí)物和信息技術(shù)，幫助學(xué)生感受“1億”是本課的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

6.學(xué)生原認(rèn)知錯(cuò)誤，難以校正的知識(shí)點(diǎn)。例如，“1噸棉花和1噸鐵，誰(shuí)重”“一件原價(jià)100元的衣服，先提價(jià)10%，再降價(jià)10%，貴了還是便宜了”，對(duì)于這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)都是學(xué)習(xí)難點(diǎn)，學(xué)生往往認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)確，并且難以校正。

第9篇：課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)的起點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞校本課程開(kāi)發(fā) 內(nèi)涵 系統(tǒng) 過(guò)程

“校本課程開(kāi)發(fā)”濫觴于上世紀(jì)七十年代的歐美課程領(lǐng)域，而在我國(guó)的相關(guān)研究則始于上世紀(jì)九十年代中后期?！靶１菊n程開(kāi)發(fā)”旨在活化課程管理體制，一定程度上靈活學(xué)校課程設(shè)置和實(shí)施，并將在長(zhǎng)遠(yuǎn)意義上有助于學(xué)校特色彰顯和課程改革的深入推進(jìn)。從當(dāng)前看，校本課程開(kāi)發(fā)既是立德樹(shù)人理念深入落實(shí)的可行選擇，也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀、法治理念和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學(xué)校課程體系的重要抓手?；诖?，著眼于課程理念更新的時(shí)代訴求和課程改革的深化推進(jìn)，重新理解校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵，繼而在反思中探討當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)的種種誤區(qū)，進(jìn)而指出其深化發(fā)展的路向，以期有助于更好地實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)在旨趣，發(fā)揮其對(duì)于貫徹落實(shí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀和依法治教理念以及弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要作用。

一、校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵解析

“校本課程開(kāi)發(fā)”這一術(shù)語(yǔ)屬于舶來(lái)品，這說(shuō)明深解其內(nèi)涵同時(shí)廓清其外延是相關(guān)研究的邏輯起點(diǎn)。為此，有研究者對(duì)此進(jìn)行了專門探討，認(rèn)為其“是在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)的，以國(guó)家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和開(kāi)發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開(kāi)展的，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過(guò)程”[1]。也有研究者指出：“我國(guó)的校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢(shì)，又與國(guó)家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程?！盵2]還有研究者著眼于校本課程開(kāi)發(fā)的類型，分別探討了依據(jù)不同基礎(chǔ)框架、不同開(kāi)發(fā)主體和不同開(kāi)發(fā)范圍的內(nèi)涵[3]。

無(wú)論我們從哪個(gè)角度探討校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵，都無(wú)法回避“校本”這一內(nèi)核。所謂“校本”，從本質(zhì)上講，就是立足學(xué)校當(dāng)前實(shí)際，旨?xì)w學(xué)校未來(lái)發(fā)展。這一內(nèi)涵給予我們?nèi)c(diǎn)啟示：一是校本課程開(kāi)發(fā)不能忽視學(xué)校的具體實(shí)際，這包括辦學(xué)傳統(tǒng)、師生情況、現(xiàn)實(shí)條件等，即不能盲目開(kāi)發(fā)；二是校本課程開(kāi)發(fā)不能被功利主義誘惑，不能為了創(chuàng)先進(jìn)、爭(zhēng)優(yōu)秀而開(kāi)發(fā)，以致陷入為了開(kāi)發(fā)而開(kāi)發(fā)的泥潭；三是校本課程開(kāi)發(fā)要把握好開(kāi)發(fā)的宗旨和限度，在國(guó)家教育政策的賦權(quán)框架下進(jìn)行開(kāi)發(fā)。從當(dāng)前來(lái)看，就是要著力將社會(huì)主義核心價(jià)值觀和依法治教理念有效融入開(kāi)發(fā)的實(shí)踐中。厘清校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵，不僅有助于我們檢視當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)的種種誤區(qū)，也有助于推動(dòng)未來(lái)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的縱深發(fā)展。

二、校本課程開(kāi)發(fā)的迷思表征

1.理解失當(dāng)?shù)臋C(jī)械開(kāi)發(fā)失去活力

“校本課程開(kāi)發(fā)”的核心內(nèi)涵固然是“以校為本”，任何忽視了這一內(nèi)質(zhì)的開(kāi)發(fā)都是在開(kāi)發(fā)伊始就失去基礎(chǔ)的。開(kāi)發(fā)校本課程，理所應(yīng)當(dāng)是為了活化課程管理體制、增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的針對(duì)性、實(shí)效性，進(jìn)而凸顯課程在學(xué)校教育質(zhì)量提升中的作用與價(jià)值。然而，我們看到一些學(xué)校在開(kāi)發(fā)校本課程的過(guò)程中，未能真正理解其要義，只是將一些名校的成功案例進(jìn)行簡(jiǎn)單移植或者單純模仿，表現(xiàn)出為了開(kāi)發(fā)而開(kāi)發(fā)的機(jī)械傾向，使得其因缺乏自有根系而“虛弱不堪”。從局部來(lái)看，這有悖于校本課程開(kāi)發(fā)的初衷，讓開(kāi)發(fā)失去本應(yīng)具有的活力；從整體上講，這種機(jī)械主義傾向?qū)⒆璧K校本課程開(kāi)發(fā)推動(dòng)課程改革深化發(fā)展的進(jìn)程，最終對(duì)課程質(zhì)量的提升和學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

2.統(tǒng)籌失位的盲目開(kāi)發(fā)缺乏動(dòng)力

“校本課程開(kāi)發(fā)”是一項(xiàng)系統(tǒng)“工程”，關(guān)及一系列相關(guān)要素。進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，包含學(xué)校、教師、學(xué)生、社區(qū)、家長(zhǎng)和教育行政部門等多個(gè)要素，應(yīng)綜合考量各要素的聯(lián)動(dòng)與整合，這無(wú)疑是其開(kāi)發(fā)的源動(dòng)力所在。從這個(gè)意義上講，不以各要素實(shí)際分析為前提的開(kāi)發(fā)只能是盲目的，也是短命的。當(dāng)前，一些學(xué)校進(jìn)行的校本課程開(kāi)發(fā)要么只注重個(gè)體好惡，要么只注重社會(huì)反響，都未能從全要素的立場(chǎng)出發(fā)探索校本課程開(kāi)發(fā)的應(yīng)然路徑，以致于讓其因缺乏動(dòng)力而日漸“消沉”。一些學(xué)校不顧自身實(shí)際，為了打造所謂的特色學(xué)校而把校本課程開(kāi)發(fā)當(dāng)作籌碼，這是尤其需要警惕的。盲目的開(kāi)發(fā)不僅扭曲了校本課程開(kāi)發(fā)的意旨，也給學(xué)校的健康發(fā)展蒙上了陰影。

3.監(jiān)控失效的形式開(kāi)發(fā)遮蔽張力

“校本課程開(kāi)發(fā)”中對(duì)“開(kāi)發(fā)”的理解應(yīng)是一個(gè)全過(guò)程概念，包括設(shè)計(jì)、實(shí)施、監(jiān)控和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。從系統(tǒng)論的角度看，校本課程開(kāi)發(fā)是從開(kāi)發(fā)前的條件分析、開(kāi)發(fā)中的實(shí)時(shí)監(jiān)控到開(kāi)發(fā)后的效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)組成的循環(huán)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不能缺少開(kāi)發(fā)前、中、后的動(dòng)態(tài)監(jiān)控，否則勢(shì)必會(huì)因調(diào)控的不到位而影響其系統(tǒng)功能和實(shí)際效果。當(dāng)前，一些學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)正如火如荼的開(kāi)展著，種類之多樣，形式之齊全讓其看似進(jìn)入全面繁盛階段。然而，這種粗放式的開(kāi)發(fā)，只是繁榮了開(kāi)發(fā)之“表”，而虛化了開(kāi)發(fā)之“里”，使得表里難以兼容。實(shí)際上，不能從系統(tǒng)的角度去把握校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，而讓其因?yàn)槿狈?dòng)態(tài)反饋和后續(xù)的有效“供給”而失去張力，終將造成開(kāi)發(fā)的缺憾。

總而言之，學(xué)校進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，無(wú)論在理念上還是實(shí)踐上，都無(wú)疑是值得倡導(dǎo)的，因?yàn)檫@畢竟是推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的有益探索。若能將校本課程開(kāi)發(fā)的理念有效落實(shí)到課程運(yùn)行的實(shí)踐中，必將給學(xué)校發(fā)展帶來(lái)新氣象。然而，由于對(duì)其內(nèi)涵理解的失當(dāng)、條件統(tǒng)籌的失位、實(shí)效監(jiān)控的失效等問(wèn)題，使得其魅力被遮蔽。如此，致使校本課程開(kāi)發(fā)似乎“迷失了自我”，反思并正視現(xiàn)存的問(wèn)題，正是為了校本課程更好地“再出發(fā)”。

三、校本課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)路探尋

1.基于本質(zhì)觀的內(nèi)涵重新厘定

就“校本課程開(kāi)發(fā)”的研究來(lái)講，理應(yīng)在廓清其內(nèi)蘊(yùn)深度與外延廣度中夯實(shí)研究本身的內(nèi)涵基礎(chǔ)。因而，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，特別需要對(duì)其內(nèi)涵作重新審思，這主要有三方面的原因。

一是從“校本課程開(kāi)發(fā)”這一術(shù)語(yǔ)的最早誕生來(lái)看，它不是本土的，而是舶來(lái)的。所以，要讓其在我國(guó)的土壤中生根、發(fā)芽、成長(zhǎng)，必須進(jìn)行相應(yīng)的“調(diào)理”，否則可能帶來(lái)“水土不服”的尷尬。二是從“校本課程開(kāi)發(fā)”在我國(guó)研究的特點(diǎn)來(lái)看，多于面上的泛泛而談，分門別類的具體探討還處于迷糊階段。具體表現(xiàn)為，在“是什么”的開(kāi)發(fā)上，糾結(jié)于“校本的課程開(kāi)發(fā)”還是“校本課程的開(kāi)發(fā)”；在“從什么”的開(kāi)發(fā)上，還帶有明顯的盲目性和“跟風(fēng)”特點(diǎn)；在“為什么”的開(kāi)發(fā)上，還未能很好地處理學(xué)校、教師、學(xué)生等利益相關(guān)者的關(guān)系[4]。三是從“校本課程開(kāi)發(fā)”實(shí)踐追查中來(lái)看，現(xiàn)有開(kāi)發(fā)實(shí)踐亂象叢生。由于對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)內(nèi)涵的理解失準(zhǔn)，使得相應(yīng)的實(shí)踐五花八門。比如校本課程開(kāi)發(fā)與課外活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等的區(qū)別是什么？校本課程開(kāi)發(fā)中的傳統(tǒng)文化傳承問(wèn)題等都亟待關(guān)注。為此，必須以重新理解校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵為起點(diǎn)，矯正這些亂象，進(jìn)而確保實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)旨趣的更好實(shí)現(xiàn)。

就此而論，不以扎扎實(shí)實(shí)的概念界定和解讀為起點(diǎn)的研究無(wú)疑是忽視了研究的基礎(chǔ)，這樣的研究必將滑向“風(fēng)雨飄搖”的危險(xiǎn)地帶，最終也無(wú)濟(jì)于推進(jìn)實(shí)踐的開(kāi)展。因此，對(duì)于校本課程開(kāi)發(fā)概念內(nèi)涵的重新挖掘和厘定是刻不容緩的，必須得到迫切的重視。唯有以更加理性和科學(xué)的態(tài)度重新審思校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)一套行之有效的為校本課程開(kāi)發(fā)服務(wù)的理論話語(yǔ)和體系，才可能有效指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，也才可能推動(dòng)校本課程開(kāi)發(fā)研究和實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。

2.著眼系統(tǒng)觀的各相關(guān)要素協(xié)同

“校本課程開(kāi)發(fā)”是關(guān)及到學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、教育行政部門以及當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展等相關(guān)要素的整合性“事件”，這是我們已經(jīng)具有的清晰認(rèn)識(shí)。由此“校本課程開(kāi)發(fā)”要處理好相關(guān)涉要素之間關(guān)系，并基于彼此的和諧關(guān)系形成最大能效的“整合體”。

首先，學(xué)校與教師以及教育行政部門的關(guān)系。學(xué)校作為校本開(kāi)發(fā)的主體，在何種程度、何種意義上進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，這既取決于教育行政部門的賦權(quán)權(quán)限，也取決于教師的課程開(kāi)發(fā)能力。從這個(gè)角度而言，學(xué)校應(yīng)該在考慮教育行政部門賦權(quán)權(quán)限和本校教師課程開(kāi)發(fā)能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，應(yīng)以“盡力而為”的態(tài)度進(jìn)行“量力而為”的實(shí)踐，不應(yīng)消極也不能冒進(jìn)。其次，學(xué)校與學(xué)生及家長(zhǎng)之間的關(guān)系。進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)必須“以校為本”，這是沒(méi)有異議的，這里的“以校為本”可以理解為“以學(xué)校自身發(fā)展為本”“以學(xué)校教師發(fā)展為本”“以學(xué)校學(xué)生發(fā)展為本”，但是，唯有“以學(xué)校學(xué)生發(fā)展為本”的理念才是最要緊也最基礎(chǔ)的。因?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展無(wú)不都是最終指向著為了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校教育的終極旨趣是培養(yǎng)人的活動(dòng)，無(wú)論是學(xué)校還是家長(zhǎng)，他們都希望作為學(xué)校培養(yǎng)對(duì)象的學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。因而，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)必須毫不動(dòng)搖地確立“為了學(xué)生”的理念。再次，學(xué)校與社區(qū)及社會(huì)的關(guān)系?，F(xiàn)在的學(xué)校早已不是關(guān)起校門自我發(fā)展的特定場(chǎng)域了，它已經(jīng)在不知不覺(jué)中與社區(qū)甚至社會(huì)融為一體了。從一定意義上講，學(xué)校就是社區(qū)和社會(huì)的一個(gè)縮影。因此，校本課程開(kāi)發(fā)既要充分利用好社區(qū)和社會(huì)相關(guān)資源，也要妥善處理與社區(qū)和社會(huì)的關(guān)系。一些學(xué)校探索出的與社區(qū)或者社會(huì)相關(guān)部門共同合作開(kāi)發(fā)校本課程的路子，很值得推廣。直接地看，社區(qū)和社會(huì)部門參與學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，彰顯了其共謀學(xué)校發(fā)展乃至教育發(fā)展的價(jià)值；間接地看，按照社會(huì)的需求培養(yǎng)人，使得學(xué)生真正在“做中學(xué)”，確保了未來(lái)社會(huì)所需之才的質(zhì)量。

3.注重過(guò)程觀的全程測(cè)度

從過(guò)程觀的視角理解校本課程開(kāi)發(fā)，其是一個(gè)完整并且循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。完整指的是這個(gè)過(guò)程既包括開(kāi)發(fā)之前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，也包括開(kāi)發(fā)之中的支持條件，還包括開(kāi)發(fā)之后的反饋系統(tǒng)等過(guò)程要件；循環(huán)往復(fù)是指每一次的開(kāi)發(fā)實(shí)踐都將可能為下一輪的繼續(xù)開(kāi)發(fā)提供參考和啟示，也將成為新的開(kāi)發(fā)實(shí)踐的基礎(chǔ)，對(duì)已有行為的調(diào)試和改進(jìn)是新的開(kāi)發(fā)實(shí)踐的應(yīng)然選擇。具體而言，這個(gè)過(guò)程包含前、中、后三個(gè)階段。

“前”，即“前考察”，指的是進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)之前，要進(jìn)行詳細(xì)的考察分析；這里的考察既要對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的估價(jià)，也要對(duì)社會(huì)的需求作出較準(zhǔn)確的判斷，確保開(kāi)發(fā)的指向性要明確，而不是盲目啟動(dòng)。“中”，即“中監(jiān)控”，指的是在校本課程的實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，要進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)控；這里的監(jiān)控既包括對(duì)校本課程實(shí)行實(shí)效的監(jiān)控，也包括對(duì)教師進(jìn)行校本課程實(shí)踐的勝任狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的適應(yīng)性監(jiān)控。由于課程運(yùn)作的過(guò)程比較復(fù)雜，產(chǎn)生一些意想不到的情況也在所難免，而預(yù)設(shè)又不可能面面俱到。因此，在校本課程的實(shí)施過(guò)程中，必須加強(qiáng)實(shí)施的及時(shí)監(jiān)控，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)試以確保實(shí)效的達(dá)成。“后”，即“后反饋”，指的是校本課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施之后，需要作出反饋分析；之所以要進(jìn)行后期的反饋，是因?yàn)檎n程的運(yùn)作是循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng)，只有在每一循環(huán)結(jié)束之后作出效果評(píng)價(jià)，并在反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，才可能讓下一循環(huán)的運(yùn)作更加順暢，更加有成效。就此來(lái)看，重視校本課程的反饋階段，是新一輪開(kāi)發(fā)與實(shí)踐的起點(diǎn)。

從對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)前、中、后三個(gè)階段的分析來(lái)看，任何一個(gè)階段的忽視，從微觀上說(shuō)都會(huì)影響校本課程本身的實(shí)效，從宏觀上講將最終降低甚至消解校本課程對(duì)于學(xué)校發(fā)展的應(yīng)有作用。因而，從過(guò)程觀的視角全面測(cè)度校本課程開(kāi)發(fā)的階段，在全過(guò)程中把脈具體階段和環(huán)節(jié)是確保校本課程開(kāi)發(fā)品性的應(yīng)然之思。

在國(guó)家推進(jìn)教育治理體系和治理能力建設(shè)的今天，教育改革正在步入深水區(qū)，而課程改革作為教育改革的“突破口”，這為“校本課程開(kāi)發(fā)”孕育了沃土。一方面，學(xué)校在積極進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中增強(qiáng)了學(xué)校本身的活力，在社會(huì)發(fā)展中扮演了更加重要的角色，校本課程開(kāi)發(fā)本身也在這一過(guò)程中盡顯魅力，這是可喜的成績(jī)；另一方面，由于校本課程開(kāi)發(fā)相關(guān)理論研究的不足和實(shí)踐中的不理性等原因，使其步入機(jī)械、盲目、形式化等誤區(qū)，因而漸趨“失落”，不免令人遺憾?？梢哉f(shuō)，“校本課程開(kāi)發(fā)”的價(jià)值與意義自不待言，準(zhǔn)確理解并審慎把握校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵并基于此進(jìn)行有效的實(shí)踐，既是課程改革深化推進(jìn)的迫切訴求，也是彰顯課程建設(shè)助推社會(huì)風(fēng)尚重塑價(jià)值之使然?？梢哉f(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)的研究和實(shí)踐都還有很廣闊的空間，需要在反思中前行，“多角度的內(nèi)省與反思形成的評(píng)價(jià)信息最終促成了課程的‘邏輯再造’，可以帶來(lái)課程重建?！盵5]

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