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關(guān)鍵詞： 語文教學 創(chuàng)造性思維 教學契機
創(chuàng)造是推動人類文明前進的車輪；創(chuàng)造是托起人類理想飛翔的翅膀。隨著素質(zhì)教育的全面展開，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力的重要性已成為全社會人們的共識，在語文教學中，我抓住教材和課堂中的教學契機，充分調(diào)動學生的思維主動性，點燃學生思維的火花。這種教學契機是多方面的，我主要抓住了以下三種契機。
一、發(fā)散處讓學生的思維“輻射”式展開
發(fā)散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂上有著發(fā)散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學或語文知識的教學，都可以進行發(fā)散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》時，為了讓學生體會小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學生續(xù)寫結(jié)尾；教學《七根火柴》時，可以讓學生想象無名戰(zhàn)士要對盧進勇說的話；教學《祝福》時可以讓學生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于學生發(fā)散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發(fā)散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎(chǔ)知識的教學同樣可以進行發(fā)散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及運用的注意點，只要營造適當?shù)脑捳Z環(huán)境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以。寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句，要求每個人的角度不一樣，于漪老師教學《晉祠》導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝，培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力，效果非常理想。遺憾的是部分教師無論什么情況都強調(diào)唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發(fā)，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的好機會，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維能力。
二、求異處讓學生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對抗
中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學中情形優(yōu)勝。教師總是千方百計把學生引入現(xiàn)成的答案中，歷來聽不得不同意見。學生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。在語文教學課堂中教師煞費苦心、用盡手段地把學生引入既定的答案之中。其實，讓學生大膽說出見解，無論對與不對，都是在培養(yǎng)求異能力，更何況教師見解并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、前人的見解，積極培養(yǎng)求異思維能力。首先，在教材有“異”之處，要積極鼓勵學生求異。教材無論是注釋，還是提示和練習都有許多值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學生大膽發(fā)表見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？’”這里的標點和內(nèi)容的關(guān)系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵學生求異，提出不同的看法。有時候?qū)W生的求異未必多有道理，但是學生大膽求異，不僅加深了對教學內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了愛思考不盲從的好習慣。其次，在課文的有誤之處。教材所選的大多是名家的作品，總體說都是好“例子”，但這不是說就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。以高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中有一些問題很值得推敲（當然也許是我們的理解能力達不到）。比如下面兩個例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應(yīng)運而生，如白居易寫《長恨歌》……”“在封建社會制度的上升時期，《詩經(jīng)》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的……”讀到這里，很自然地就會產(chǎn)生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？學生發(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是在用批評的甚至是批判的眼光看問題。
三、空白處讓學生的思維在有限的“空間”中放飛
所謂空白處，主要是指敘事作品、文學作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”正是訓練和培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動想象，進行補充。再如《祝福》中，魯四老爺聽說祥林嫂被婆家搶走以后憤憤地說：“可惡！然而……”“然而”什么呢？作者沒有說，留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫道：“過了一個月，別里科夫死了?！边@中間有大片空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學中，我們可以讓學生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素補充這些空白之處。一方面學生可以加深對課文的理解，另一方面可以培養(yǎng)想象能力和創(chuàng)造性思維能力。
創(chuàng)造性思維是思維活動的最高形式，它最活躍、最生動、最富有生命力。在語文教學中，我們要有目的地從不同角度出發(fā)，靈活利用教學契機，對學生進行多元性思維的訓練，逐步培養(yǎng)與發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力，讓學生神思飛揚。
參考文獻：
所謂“激活”，就是要求教師能夠利用教材和課堂中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動學生的思維主動性，點燃學生思維的火花。應(yīng)該說，這樣的因素是很多的，而我們尤其要抓住這樣幾個方面：
一、發(fā)散處：讓學生的思維“輻射”式展開
發(fā)散思維是和求同思維完全對立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂教學中有著發(fā)散思維訓練的廣闊天地，無論是閱讀教學，還是寫作教學，或者是語文知識的教學都可以進行發(fā)散思維的訓練。比如教學小說《項鏈》，為了讓學生體會小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學生續(xù)寫結(jié)尾，教學《七根火柴》可以讓學生想象無名戰(zhàn)士要對盧進勇說的話，而教學《祝?！房梢宰寣W生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發(fā)散思維的訓練。記敘文的審題，供料議論文觀點的提煉，都是訓練發(fā)散思維的極好機會。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎(chǔ)知識的教學同樣可以進行發(fā)散思維的訓練。比如比喻的運用，教師就大可不必大講它的定義、作用及其運用的注意點，只要確定適當?shù)脑捳Z環(huán)境讓學生自由組成比喻，然后教師稍加點撥就可以了。如果無論什么情況都強調(diào)唯一性，都喜歡從一個已有的定論出發(fā)，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，就失去了培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的好機會，扼殺了學生創(chuàng)造性思維的才能。
二 、求異處：讓學生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對抗
中國的“一言堂”歷史悠久，老師總是千方百計把學生引人現(xiàn)成的答案中，歷來容不得不同意見。學生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常?？吹皆谡Z文教學課堂中教師苦費心機用盡手段的把學生引人既定的答案之中。其實，讓學生大膽說出他們自己的見解，無論對于不對，都是對他們求異能力的培養(yǎng)，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解，積極培養(yǎng)他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵學生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示和練習都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學生大膽的發(fā)揮他們的獨立見解。比如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵學生進行求異，提出不同的看法。
有時候?qū)W生的求異未必有多少道理，但是學生大膽求異的過程，不僅加深了對教學內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了他們愛思考不盲從的好習慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說都是好“例子”，但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。就以吳組緗先生的《我國古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中也許多問題是很值得推敲的（當然也許是我們的理解能力達不到）。比如下面的兩個例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應(yīng)運而生，如白居易寫《長恨歌》. . . . . . ”“在封建社會制度的上升時期，《詩經(jīng)》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的. . . . . . ”讀到這里，很自然地就會產(chǎn)生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說也是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？.讓同學們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是培養(yǎng)學生用批評的甚至是批判的的眼光看問題。
三 、空白處：讓學生的思維在有限“空間”中放飛。
所謂空白處，主要是指敘事作品、文學作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓練和培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動自己的想象，進行補充。再如《祝福》中，魯四老爺聽說祥林嫂被婆家搶走以后憤憤地說：“可惡！然而. . . . . . ?！薄叭欢笔裁茨?？作者沒有說，給我們留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫到：“過了一個月，別里科夫死了。”這中間都有著大片的空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學中，我們可以讓學生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來補充這些空白之處。這一方面可以加深對課文的理解，同時能夠培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。
以上我們從三個方面說明了培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力教師作為教學主導角色所要做的“激活 ”的工作（當然實遠遠不止這三方面）。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，甚至是相對次要的一個方面；更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“導引”的工作。 這樣幾種情況教師必須充分發(fā)揮“導引”的作用：
一、目的不明時，將其引向思維目標。
無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性，無目的思維是沒有價值的。只有當思維具有明確的目標并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以我們在課堂中不僅要為學生的思維活動提供廣闊的空間，更要為其思維的展開提供明確的目標，尤其是當他們的思維在進行無目標“漫游”時，要及時進行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵。比如，有一節(jié)課的教學內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學任務(wù)并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，便進行了一項思維訓練，要求同學們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學生的思維確實是活躍的，但不少同學的思維是漫無目的的，一部分同學的答案是：天空需要白云/ 火車需要軌道/ 機器需要發(fā)動機/ 自行車需要鏈條/ 電腦需要軟件等等。應(yīng)該說這些同學的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個思維的過程的價值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時候，教師就要及時進行引導。教師的引導就是要讓學生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學生的思維引向既定的目標。
二、過程不當時，將其引入思維正軌 。
所謂思維過程不當，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律 。創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光 看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。 其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系?？墒怯袝r候我們同學們的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強的情況。像解教學題，答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，學習莫泊桑的小說《項鏈》，有的同學對小說的主題提出質(zhì)疑，認為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點，卻不能從自己對教材的理解進行分析；也有的同學也只是說，作者在那樣的時代 根本不可能有鮮明的階級意識，編教材的人是牽強附會。所有這些回答，對問題的分析，對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點就都對嗎？編教材的不就是專家嗎？對作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強附會嗎？“因為專家這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風牛馬不相及的。這時候，就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導到正確的思路之中。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律。用理論指導他們的思維實踐。
三、質(zhì)量不高時，將其引入思維縱深。
創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理 條件等因素的限制，中學生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。教學蘇軾的《石鐘山記》，常常有同學對蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出不同看法。但是這些同學的思維大多停留在“事非目見耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實這并不是正確的求異，而是偷換話題，因為作者說的是“ 臆斷其有無”而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。（這也反映了前面所說的邏輯思路不正確的問題。）因此我們要充分利用學生提出的問題，首先要引導他們認識自己思維過程中的問題，進而再引導他們思考：蘇軾的觀點有沒有值得推敲的地方呢？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？“目見耳聞”會受到那些限制呢？怎樣才能得到正確的認識呢？按照這個思路一步步認真分析和思考，思維的質(zhì)量就會有所提高；經(jīng)常進行這樣的訓練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，那么對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價值了。而后者對于前者也的確是非常重要的。
四、是非迷失時，將其引入思維準則