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青山處處埋忠骨， 何須馬革裹尸還。
落紅不是無情物， 化作春泥更護(hù)花。
3、譯文
“浩蕩離愁白日斜，吟鞭東指即天涯。落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花?！边@是龔自珍的《已亥雜詩》。生活中，有許多這樣，奉獻(xiàn)自己，貢獻(xiàn)他人的東西。就像粉筆，它默默奉獻(xiàn)了自己，帶給了我們知識(shí)。
一天，我正在做值日，忽然發(fā)現(xiàn)了一盒粉筆頭，是今天用完的，我在消除地面上的污漬時(shí)，又發(fā)現(xiàn)了一些粉筆頭?；丶业穆飞?，我細(xì)細(xì)的回味著剛剛的事，一根粉筆，從又細(xì)又長開始，在老師講課時(shí)，慢慢地，一點(diǎn)一點(diǎn)地消耗，磨損，直到變成一顆又小又短的粉筆頭被我們丟掉，它總是那樣默默無聞，不如鋼筆那么嬌氣，一摔就壞，他摔成幾段還能用。不如鉛筆那般麻煩，用粗了還要削，粉筆就不用削。他也沒有別的花樣筆那么貴。平平常常，普普通通，卻擁有最值得我們敬佩的品質(zhì)——奉獻(xiàn)。課上，粉筆零零碎碎，幾乎要走到生命的盡頭，甚至有些小的不值得一提，老師拿了一根剛好的粉筆。轉(zhuǎn)身在黑板上寫著“刷刷刷，刷刷刷?！狈酃P化作粒粒白色的顆粒狀物體，在黑板上留下痕跡后，一點(diǎn)點(diǎn)消失了。正所謂“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。”想著想著，我忽然想到了老師，她們的青春，就像粉筆一樣磨損了，卻也把知識(shí)留給了我們。
老師，您像粉筆奉獻(xiàn)給我們知識(shí)，卻耗費(fèi)了青春，我要你們致敬！
愛國，其實(shí)每一個(gè)人都愛。只是程度不同，愛的方式也不同。就像都德在《最后一課》中寫到：小弗朗士、韓麥爾先生、同學(xué)們、鎮(zhèn)上的人們用他們認(rèn)真的學(xué)習(xí)，來體現(xiàn)他們的愛國情懷。而我的爺爺他用生命的最后時(shí)光，教會(huì)了我什么叫愛國。
爺爺病得很重。全家人都很傷心，天天去陪爺爺。雖然我們沒告訴爺爺他的病，但是他心里明白。爺爺很樂觀，常常在醫(yī)院給我們講以前他當(dāng)警察的事。本來退休后他在家里享清福，但是閑不過，就去幼兒園當(dāng)了校警。但他的病，令他癱瘓了，一天24小時(shí)都在醫(yī)院。他常常說：“等我好了，我還要去當(dāng)警察。但是我的腳……”“沒事爺爺，到時(shí)候你就成為第一個(gè)輪椅警察，記者會(huì)來采訪你的。”爺爺笑了，很高興。一天我去看他，路上碰到爸爸，他說：“爺爺哭了快去看看。”我很不解，問到：“病痛，爺爺都沒哼聲，怎么就哭了？”爸爸說：“昨天我守夜，爺爺做夢，夢到有個(gè)地方失火，他想去救火，但那些警察不讓他進(jìn)去，說他坐著輪椅怎么救人？”我笑了，爺爺真是返老還童，為這么點(diǎn)事都可以哭！我示意讓爸爸走，我去勸勸爺爺。
到了醫(yī)院，爺爺一聲不吭，我想他還在糾結(jié)他做夢的事。他的眼睛一直望向窗外，好像新生的老鷹，想飛向高空。我知道爺爺有幾個(gè)月沒出去了，但他知道爸爸照顧他很累，就一直沒要求要出去，都是爸爸一直勸他，他才肯出去。爺爺?shù)难劢怯袔讞l淚痕，表現(xiàn)得心事重重的樣子。我走過去，安慰爺爺，爺爺給我講述著他的夢：一場火災(zāi)，燒死了很多人，連國家總理都來了。爺爺想去，可是那些人把爺爺攔著，不讓他去，爺爺很傷心，自己是警察，但是現(xiàn)在沒有能力救別人。醫(yī)生告訴我，是因?yàn)槌粤四欠N藥，爺爺才會(huì)胡思亂想。但爺爺想的不是家里的事，而是國家的事。雖說是場夢，但我很強(qiáng)烈的感受到，爺爺?shù)膼蹏で椤?/p>
過了一段日子，爺爺危在旦夕。那個(gè)星期五就是爺爺逝世的日子。我趕到醫(yī)院去，爺爺呼吸困難，頻率很快，氧氣開到最大，都沒有用。爺爺很痛苦，想一把結(jié)束自己的生命。我拉著爺爺?shù)氖?，?qiáng)含痛苦，安慰地說：“爺爺你一定要支撐住啊，堅(jiān)持，挺過去就沒事了！要知道，你是一個(gè)警察，不能輕言放棄。還有很多人等著你去“救”?。敔?！”爺爺似乎聽懂了我的話，慢慢地調(diào)整自己的呼吸，他不想讓我失望。他又堅(jiān)持了十幾分鐘，最后爺爺還是駕鶴西去，微笑地離開了人世，他是那么地安靜，那么地慈祥。
一位老人，用他生命的最后時(shí)光，給我們詮釋了什么叫愛國。雖然很多人都不知道，但也代表了他的一份心意。爺爺一生為人老實(shí)，做官清廉、公正，受很多人的愛戴！我很傷心失去了一個(gè)愛我的爺爺，我想他，不知不覺翻到了他的照片，所有的照片都是爺爺穿著軍裝照的，就連送他最后一程的時(shí)候，爺爺也是穿的軍裝，這是他的遺愿。他是多么帥氣呀！爺爺，希望你在天國過得很好，繼續(xù)做一位好警察，來世再續(xù)爺孫情！
作為語文老師，多么希望他的學(xué)生也能像自己一樣對詩詞愛到癡迷，愛到愿意將詩詞化作自己的語言和生活的詩意。因此，在詩詞的教學(xué)中，筆者竭盡所能地將學(xué)生帶入或典雅幽婉，或豪放灑脫，或悲愴凄涼，或深遠(yuǎn)空闊的詩的王國，進(jìn)而帶領(lǐng)他們?nèi)W(xué)習(xí)運(yùn)用美麗的詩詞去美化自己語言與生活。
在高中詩詞的教學(xué)中，有很多學(xué)生上了兩三年高中還不懂得如何運(yùn)用詩詞，詩詞在他們的頭腦里可能永遠(yuǎn)是那個(gè)“囫圇”的整體，學(xué)習(xí)詩詞的最終成效只體現(xiàn)在考試時(shí)那六分的默寫題，其他地方，如寫作及生活中很少用到。
為了改變這一現(xiàn)象，筆者帶領(lǐng)學(xué)生通過品讀、聯(lián)想與想象去感受詩歌本身之美，整首詩或幾句詩。只要學(xué)生能領(lǐng)略其中幾個(gè)意象、幾個(gè)詩句之美，他們就會(huì)因?yàn)榻嚯x地感受到了詩歌之美，而喜歡了，或仰慕了，由此產(chǎn)生將詩詞與自己的寫作與生活聯(lián)系起來的愿望，進(jìn)而美化自己的語言和生活。
一、意象的運(yùn)用
帶有作者主觀情感的物象往往是詩詞外在的最直觀的美，人們接觸詩詞往往首先關(guān)注的就是意象，所以古人在寫詩時(shí)對意象的選擇非常講究。經(jīng)過一代代詩人的運(yùn)用創(chuàng)造，眾多意象被賦予了特定的內(nèi)涵，也越來越美。正如林庚在談到杜甫、庾信將屈原的“落木”意象改造成“木葉”時(shí)所說：古代詩人們在前人的創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，又在自己的學(xué)習(xí)中創(chuàng)造，使得中國詩歌語言如此豐富多彩。在我們的課本中就有這樣的例子。
蘇教版選修《唐詩宋詞》第八專題中，范仲淹的《蘇幕遮·碧云天》中用“碧云天，黃葉地”及“芳草、斜陽”等一些具有遼闊衰颯特點(diǎn)的意象來表達(dá)羈旅漂泊之情，元代王實(shí)甫也在《長亭送別》中使用了同樣的意象，以表達(dá)崔鶯鶯在張生上京赴考時(shí)，因無力挽留而產(chǎn)生的痛苦之情。而到了清代，李叔同在《送別》中也用了“芳草”意象（“長亭外，古道邊，芳草碧連天”），而只是把“斜陽”換作了“夕陽”（“夕陽山外山”），也許王實(shí)甫與李叔同都是受了范仲淹的影響。同樣歐陽修的《踏莎行》“迢迢不斷如春水”中的“春水”意象，也同樣在吳兆的《早春水閣》（“昨夜秦淮春水生”）和李煜的《虞美人》等詩詞中出現(xiàn)。
古代的詩人詞人尚且學(xué)習(xí)前人，作為正在學(xué)習(xí)語言表達(dá)的中學(xué)生，更應(yīng)該擷取課本上學(xué)到的好詞語尤其是詩詞中的好意象來美化自己的語言。而這樣做成功了的例子很多。2005年浙江高考優(yōu)秀作文《一江清流》的題目“一江清流”應(yīng)該來自《虞美人》中的“一江春水向東流”；筆者所教的班級的學(xué)生寫下了這樣的優(yōu)美語句——“古木參天，離不開落紅”?！奥浼t”是來自龔自珍《已亥雜詩》中的意象。盡管只是一個(gè)意象，但用與不用語言的內(nèi)涵與色彩完全不同：不用，平平淡淡；用了，馬上就有了書卷氣息。而要指導(dǎo)學(xué)生使用意象，方法又非常簡單，只要刻意讓學(xué)生像小學(xué)生依詞造句一樣。
二、詩句的運(yùn)用
記得《論語》中的《楚狂接輿》篇中有“往者不可諫，來者猶可追”的句子，而陶淵明的《歸去來兮辭》中也有類似的句子：“悟已往之不諫，知來者之可追”，這絕對不是偶然，也許也是林庚所說的“在前人的學(xué)習(xí)中創(chuàng)造”吧！對待名句，古人尚且可以如此學(xué)習(xí)，何況我們。
一些學(xué)生在古詩文默寫題上會(huì)得滿分，但是仿句及作文的語言卻往往干癟枯燥，高中學(xué)了三年詩詞，那么多好句，只“賺”到了6分，實(shí)在令人惋惜。所以作為語文老師，當(dāng)我們美化自己文章的時(shí)候，應(yīng)該教學(xué)生學(xué)會(huì)美化他們的文章。而素材就是課本上的詩詞，方法就是讓他們在老師的引領(lǐng)下在語言表達(dá)中刻意地使用那些詩詞中的好句子。
初始階段，先以古人引用的例句或者老師自己引用的成功文章作為范本來激發(fā)學(xué)生的引用欲望。如為了帶動(dòng)學(xué)生引用，筆者就以自己的文章《約定》中的句子作為模仿語段：“沒有與臺(tái)燈的約定，我怎么會(huì)有與張若虛一起欣賞‘江天一色無纖塵，皎皎空中孤月輪’的幽靜與愜意”。學(xué)生在羨慕古人及老師的時(shí)候，無意間會(huì)希望自己也寫出優(yōu)美生動(dòng)的句子，所以一般愿意學(xué)習(xí)老師的樣子，去引用精美詩詞。這時(shí)我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生引用，只要他們能夠引用，不怕暫時(shí)性的出錯(cuò)，甚至“掉書袋”式的引用也不要去打擊——畢竟，他們從一句不用到有用的意識(shí)了，這也是進(jìn)步。只是在評講的時(shí)候，要褒揚(yáng)那些引用恰當(dāng)、為文章增色的例子，委婉地幫助用得不恰當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)明白自己的問題。只要能持之以恒地訓(xùn)練，高中三年下來，學(xué)生的作文語言一定會(huì)有一個(gè)質(zhì)的飛躍。
“初春，正所謂‘乍暖還寒’時(shí)候，我們便會(huì)溜出家門”，這是高考優(yōu)秀作文《綠色生活》中的句子；“唐詩曰‘一葉落知天下秋’，宋詩云：‘春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來?！蝗~飄落而知秋，一枝勃發(fā)而見春。尋常細(xì)微之物常常成了大千世界的縮影。無限往往收藏于有限之中。正如一顆欲動(dòng)的心，在春的照應(yīng)下勃發(fā)一樣”。這是2006年浙江卷高考滿分作文中的句子。正因?yàn)橛辛藢钋逭铡堵暵暵返膶W(xué)習(xí)，對陸游《三齒墮歌》及葉紹翁《游園不值》的閱讀，有了對其中好句子的引用，才有了學(xué)生這樣的好句，也正是有了這樣的句子才使學(xué)生的語言不顯得平淡膚淺。學(xué)生在學(xué)完辛棄疾的詞后，寫出這樣的句子：“在滾滾東流的歷史長河中，曾有過無數(shù)英雄形象，被世人銘記……”班里能寫出這樣句子的學(xué)生很多。
在經(jīng)過一段時(shí)間的引用訓(xùn)練之后，就可以訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)化用了，將詩詞名句與自己的語言相融合，以錘煉自己的語言，使其增加文采，豐富內(nèi)涵。
按道理，教師的不應(yīng)該教學(xué)生具有世俗的思想，但是教師教書教了幾年，學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)了幾年什么也沒學(xué)到，大好的時(shí)光白白浪費(fèi)，精編的課本被“坐了冷板凳”，那么教師還有什么成就感呢？所以應(yīng)該讓學(xué)生懂得，學(xué)不能白上，書不能白買，上了學(xué)就要學(xué)到東西，買了書就要讓它發(fā)揮作用。學(xué)生學(xué)到了詩詞且能用到他們寫的文章里了，就沒有白學(xué)，《唐詩宋詞》這本書也沒有白買。
【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 師生 意義
一、歷史傳統(tǒng)積淀與現(xiàn)實(shí)創(chuàng)新的思考
千百年來，追圣賢神理，恢復(fù)、重建作者原意，一直是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的理念?？鬃映浴笆龆蛔鳌?，孟子稱“述仲尼之志”。此后，“代圣賢之言”一直是閱讀與寫作的一個(gè)目標(biāo)。那么，這圣賢的文本原意由誰來衡定呢？歷代的統(tǒng)治者都不愿放棄這一權(quán)力。唐太宗命顏思古定五經(jīng)文字，又命孔穎達(dá)作注，這樣《五經(jīng)正義》就壟斷了解釋權(quán)，并作為科舉取士的依據(jù)，眾口緘默，不敢再有別議。到了宋代，朱熹的《四書集注》《詩集注》被奉為解釋經(jīng)典的權(quán)威，壟斷達(dá)五六百年之久。朱熹在《學(xué)校貢舉私議》中說：“治經(jīng)者必守家法”。所謂家法，就是師之授，弟子不得有一字更易，欲以一人之見，囿天下人之心，并以科舉應(yīng)試為手段，劃定了一個(gè)閱讀的封閉圈。清代思想家龔自珍的《已亥雜詩》不無感慨地說：“經(jīng)有家法夙所重，《詩》無達(dá)詁獨(dú)不用”。深深惋惜沒有自由解釋的環(huán)境和權(quán)力。
時(shí)代已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，但是恢復(fù)、重建經(jīng)典文本的作者原意，一直是語文閱讀課教學(xué)的主要方法。教材一次次變更，師生一代又一代，惟獨(dú)文本意義的解釋永遠(yuǎn)不變。文本的意義不應(yīng)該是先在的、確定的，更不應(yīng)該把它當(dāng)成一個(gè)永恒的結(jié)論傳遞給學(xué)生。意義在閱讀的過程中產(chǎn)生，在不同時(shí)空，由不同的讀者來閱讀，意義就會(huì)有所不同。社會(huì)時(shí)代是解釋的起點(diǎn)，哲學(xué)家克羅齊說：“每一種真正的歷史都是當(dāng)代史?！睂?jīng)典文學(xué)的閱讀解釋，也總是從當(dāng)代視界出發(fā)，因?yàn)樽x者生活在當(dāng)代，受當(dāng)代思想意識(shí)和生存狀態(tài)所制約。如《愚公移山》，過去一直謳歌百折不撓的移山精神，現(xiàn)在學(xué)生會(huì)與環(huán)境保護(hù)聯(lián)系起來，提出讓愚公搬家，保持生態(tài)平衡等。歷史留存的文本，所以生命不老，就在于一代代不斷讀出新意。
閱讀是一種富于挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，不僅要理解文本所提供的信息，而且要激活信息的意義，這就要給學(xué)生留出想象、解釋的空間。但現(xiàn)在教材及教學(xué)參考資料的“提示”，把閱讀教學(xué)中的主要工作在實(shí)施之前先期解決了，而且是定性定論，甚至帶有“權(quán)威性”的說明，加之統(tǒng)一命題、考試、閱卷評分，這就把學(xué)生閱讀過程中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新可能壓縮至最小乃至全無，課堂必然是萬馬齊喑，死水一潭。但我國現(xiàn)行教材是國家制定的。教材及教學(xué)參考用書是專家撰稿、編輯，并經(jīng)教育行政部門審定出版的，其權(quán)威性、法定性、導(dǎo)向性理應(yīng)得到維護(hù)。但是，也應(yīng)該承認(rèn)，教材及教學(xué)參考用書終究不是真理性的讀本，也會(huì)有可議之處。由教材或教學(xué)參考用書形成的權(quán)力話語，不應(yīng)該約束師生的思考、想象和閱讀的創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)是由師生共同完成的，他們應(yīng)該擁有自己的閱讀權(quán)力。這就形成了一個(gè)悖論：教材的權(quán)威性必須得到維護(hù)，而師生的閱讀創(chuàng)造活動(dòng)又常常是從拆解教材或教學(xué)用書的權(quán)威性結(jié)論開始的，在文本的讀解過程中，師生個(gè)人的創(chuàng)造與教材或教學(xué)用書的定論發(fā)生沖突時(shí)，如何協(xié)調(diào)、平衡？
二、功利主義和人文主義的思考
功利主義影響語文閱讀教學(xué)，是把素質(zhì)教育變成應(yīng)試教育。有兩個(gè)表現(xiàn)，一是把閱讀內(nèi)容題目化，變課堂為練堂，變體驗(yàn)為認(rèn)知，把富有人情味的語文課堂簡化成了技能訓(xùn)練場地。于是，生動(dòng)的形象消失了，深刻的哲理不見了，高尚的情操不要了，動(dòng)人的感情冷卻了。所有的只是一味去“練”，練詞語、練語法、練修辭、練層次劃分、練主題歸納，這種冷冰冰硬梆梆的以練代讀只有一個(gè)目的：投機(jī)取巧，應(yīng)付考試。二是以讀促寫，“讀書破萬卷，下筆如有神”確實(shí)是古人讀寫經(jīng)驗(yàn)的精華，但這里的“讀”不是著眼于形式技巧，而是著眼于義理精神。如果把讀寫關(guān)系僅僅著眼于形式上的模仿，那么閱讀勢必會(huì)變成為寫作的婢女，而寫作也必然要走入八股的死胡同。
重智育輕德育，重理智輕情感，重認(rèn)知輕創(chuàng)造，重教書輕育人，教育的價(jià)值由發(fā)展的境界跌落為生存的手段。這種功利主義的教育20世紀(jì)初就受到思想家們的批判。如愛因斯坦就曾直截了當(dāng)指出：“只教給人一種專門知識(shí)、技術(shù)是不行的，專門知識(shí)和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給他一個(gè)和諧的人格，最要緊的是人要籍著教育得到對于事物及人生價(jià)值的了解與感覺，才能和別的個(gè)人和社會(huì)有合適的關(guān)系?！鄙鲜兰o(jì)末，聯(lián)合國教科文組織“國際21世紀(jì)教育委員會(huì)”在巴黎向全世界了該委員會(huì)歷時(shí)三年的研究報(bào)告，報(bào)告強(qiáng)調(diào)應(yīng)把人作為發(fā)展的中心，從人的發(fā)展的廣闊角度看21世紀(jì)的教育作用。明確提出，接受教育不是為了升學(xué)和謀生，而是為了個(gè)人能力的充分發(fā)揮以及個(gè)人終身學(xué)習(xí)，為了社會(huì)的和諧發(fā)展。在我國，雖然德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針寫進(jìn)了國家制定的教育大法中，可是重書輕人、重智輕德的功利主義傾向依然我行我素，而且隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展愈演愈烈，有增無減。作為為社會(huì)提供一線勞動(dòng)者的中職教育工作者，把人的全面發(fā)展放在首位，這才是閱讀教學(xué)應(yīng)該做的和必須做到的。
三、理性與悟性的思考
幾百年來，理性為人類創(chuàng)造了難于數(shù)計(jì)的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富，并憑著它強(qiáng)大的批判精神、創(chuàng)造精神和實(shí)證精神孕育了民主、自由的理想，于是，人們把它看成是萬能的上帝，妄想靠它一勞永逸地解決人類的問題。這種理性的迷信不僅決定了教育的功利主義內(nèi)容，還決定了唯理是尚的教育方式方法。首先，它企圖依據(jù)邏輯推理或純理性去攫取知識(shí)。其次，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程的客觀性、確定性，試圖把紛繁復(fù)雜的大千世界納入一個(gè)簡單明了的理性框架中。再次，注重對事物的解釋，以邏輯性、規(guī)律性、分析性作為教學(xué)歸宿，并在結(jié)論上注重一元性。因此，這種方法貶低直覺、頓悟、靈感，背離了邏輯與直覺的互補(bǔ)性，違背了偶然和必然的統(tǒng)一，理性與非理性的統(tǒng)一規(guī)律，忽視思維的形象性、整體性，割裂了創(chuàng)造思維的想象力和理解力互補(bǔ)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)。因而，以這種方式培養(yǎng)出來的人必然是單向度和模式化的。
在我國，古人認(rèn)為：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性少悟性。十五以后，知識(shí)既開，物欲漸染，則多悟性，少記性?！边@是我國古代教育家對人類心理規(guī)律的一個(gè)深刻認(rèn)識(shí)。這一認(rèn)識(shí)，正是以強(qiáng)調(diào)感悟?yàn)榛咎卣鞯奈覈Z文教育傳統(tǒng)得以形成的一大理論支柱，今天仍不乏科學(xué)合理的內(nèi)核。但是，由于西方分析科學(xué)的負(fù)面干擾，以致盲目地舍棄了以強(qiáng)調(diào)閱讀、重視感悟?yàn)樘卣鞯恼Z文教學(xué)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而陷入以成篇的文章為中心，機(jī)械地按字、詞、句、段、語法、修辭等等關(guān)于語言的理論知識(shí)進(jìn)行肢解裝卸的教學(xué)操作誤區(qū)，甚至十分錯(cuò)誤地把這些知識(shí)當(dāng)成語文教學(xué)的唯一著眼點(diǎn)。如果語文習(xí)得僅僅是一個(gè)由字而句，由句而段，由段而章的簡單過程，那么，我們的語文教學(xué)只需小學(xué)階段就可以完成了。英國應(yīng)用語言學(xué)家皮特•科德說：“語言學(xué)習(xí)最終能夠?qū)W會(huì)許多我們由于沒有充分描述而未曾教或無法教給他們的東西，那真是我們的大幸了?！边@就是說，語文學(xué)習(xí)，不能僅滿足于語文法則的理解和記憶的淺層目標(biāo)。學(xué)習(xí)語言，掌握文法，關(guān)鍵在于感受和領(lǐng)悟，只有感受并領(lǐng)悟到作品中那些“只可意會(huì)，不可言傳”的東西，學(xué)會(huì)皮特•科德所謂“未曾教或無法教”的知識(shí)，才能算是獲得了基本的語文能力。
四、一元理解與多元理解的思考
作為閱讀教學(xué)，教材中的經(jīng)典文本或一般文本解讀，應(yīng)該有一個(gè)相對確定的解釋，或相對客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案。這就是閱讀的一元理解。同時(shí)，我們又要承認(rèn)凡是理解就有不同，閱讀是一種體驗(yàn)，最具個(gè)性特征，由于各人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛好和閱讀經(jīng)驗(yàn)不同，所獲得的感受或結(jié)論也就不會(huì)完全相同，這就是閱讀的多元理解。如果說，一元理解是大家公認(rèn)的、相對確定的理解，那么多元是屬于個(gè)人的，其中也有合理或較合理的成分。當(dāng)然，一元與多元也不是絕對的，它們之間是可以相互轉(zhuǎn)換的。