特殊教育研究精選(九篇)
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第1篇：特殊教育研究范文
以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關文獻，憑借個人經驗主觀判斷，因而難免會得出不當?shù)臍w類和總結?？茖W知識圖譜是顯示科學知識的發(fā)展進程與結構關系的一種圖形，利用信息可視化技術可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認為，有必要采用近年來我國社會科學研究中悄然興起的文獻計量方法，結合多元統(tǒng)計及信息可視化技術，通過定量的文獻數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。
二、數(shù)據(jù)來源和研究方法
（一）數(shù)據(jù)來源
中文社會科學引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數(shù)據(jù)，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點之間連線的粗細和各節(jié)點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態(tài)等。
三、特殊教育教師研究的熱點領域
關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現(xiàn)頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通?？捎脕泶_定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行關鍵詞共現(xiàn)分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區(qū)長度設為1年，節(jié)點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現(xiàn)術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網(wǎng)絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡中的關鍵節(jié)點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點，這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節(jié)點。關鍵節(jié)點在網(wǎng)絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術語（BurstTerms）找出來的關鍵節(jié)點可以看作研究的熱點領域。由圖1可知，按照節(jié)點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節(jié)點的中心度來挖掘整個網(wǎng)絡圖譜中起過渡作用的關鍵節(jié)點，一個關鍵詞的節(jié)點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。按照關鍵詞的中心性大小排序，結果如表1所示。結合表1和圖1可知，從節(jié)點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節(jié)點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節(jié)點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。
（一）特殊教育師資培養(yǎng)
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養(yǎng)和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業(yè)承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業(yè)化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。
（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展
“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內涵包括4個方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡?。?3］；丁相平對山西省進行相關調查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進行調查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發(fā)事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態(tài)，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業(yè)資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發(fā)達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統(tǒng)和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發(fā)達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規(guī)以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區(qū)別于普通教育教師任職標準，突出其專業(yè)性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎
知識基礎是一個有利于進一步明晰研究熱點本質的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領域的發(fā)展狀況，那么研究熱點的引文就構成了相應的知識基礎。一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射［18］。對關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數(shù)據(jù)。運行軟件時，節(jié)點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網(wǎng)絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節(jié)點和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規(guī)劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區(qū)特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學校教師職業(yè)枯竭特點的研究》雖然發(fā)表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實行特殊教育教師專業(yè)資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業(yè)化的標準和促進專業(yè)成熟的途徑。普通學校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。
五、結語
第2篇：特殊教育研究范文
基于對學生今后社會生活的研究選擇制定課程目標，知識獲取的目的是解決生存生活問題，使人們獲得幸福生活，而課程作為我們獲取知識的主要途徑，其設置就理應關注我們的實際生活。問題不在于教學生各種學問，而在于培養(yǎng)他們愛學好問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他們以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好教育的一個基本原則。我們要認真研究我國特殊教育的實際情況，從特殊教育的實際出發(fā)，依據(jù)學生的生存生活問題，根據(jù)特殊群體及其家長困難與需求開發(fā)課程資源，幫助他們解決實際問題，旨在幫助他們獲取必備的生活技能，以更好地適應生活。
二、特殊教育課程設置理論基礎
理論是我們行動的指南，正確理論的作用就在于減少人們行為的盲目性，增加行為的自覺性。課程設置有了正確的理論指導，能有利于更好地實現(xiàn)課程目標。
（一）加德納的多元智能理論
每一種智能代表著一種獨特的思考模式。每個學生都有在某一方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供合適的教育，他們的潛能就能得以充分發(fā)揮。但由于先天資質，個人成長環(huán)境和個人生存歷史文化背景的差異，每個人能力發(fā)展方面和發(fā)展程度存在差異。我們應正視這些差異，接受這些差異。課程的設置應考慮到特殊群體的特點，如盲人的聽力往往靈敏于我們普通人，殘疾人身體某一部分器官缺失，但相對應其他器官功能會特別發(fā)達。雖然特殊群體學生某一方面可能存在缺陷，但我們不能以偏概全，把其與普通學生隔離開來，而應發(fā)現(xiàn)其身上閃光點。學生的智力類型有多種，而不是單一的，所以我們課程設置應顧及其特殊能力的發(fā)展。
（二）認知結構學習理論
他認為人的認識循著從泛化到分化的路徑而進化，所以課程編制也可以按照從抽象知識到具體知識的順序進行。因而知識的結構很重要，我們課程的編制就要遵循知識的邏輯結構，以方便學生構建自己的知識體系，從而使教師師教得更輕松，學生學得更容易。
三、特殊教育課程設置目標
課程目標是我們課程設置的導航，也是實現(xiàn)教育目的的必備條件，明確的課程目標有利于更好地實現(xiàn)教育目的。基于特殊課程對象的特性，特殊教育課程應著重以下目標的培養(yǎng)。
（一）基本生存生活技能
我們現(xiàn)在經常強調教育要回歸生活，重視我們的生活問題。特殊群體的學生可能由于某種原因，造成其獨立生活，甚至生存存在一定問題，因而我們的課程設置應立足現(xiàn)實生活，幫助他們解決實際生活問題。我們要重視特殊群體學生基礎知識、基本能力、公民基本道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，為他們未來的學習與生活打基礎。一些特殊群體的學生，其成長基本上是依附于其家庭父母。對于這種情況，我們就要努力使其掌握一技之長，重視問題解決技能的知識，在課程中可闡述展現(xiàn)人們如何解決生活中的問題，以便他們能夠掌握在生活中如何處理相似問題，使其能夠獨立生活。
（二）過一種幸福的生活
第3篇：特殊教育研究范文
[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進步的標志?？v觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜?？梢姽较碛薪逃Y源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發(fā)展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優(yōu)質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。
二 特殊教育資源建設中存在問題與反思
特殊教育資源是教育資源的一個分支?！敖逃Y源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統(tǒng)教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的發(fā)展過程中，逐漸呈現(xiàn)出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源。
1.存在問題
通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現(xiàn)有特殊教育資源建設進行研究，發(fā)現(xiàn)存在以下主要問題：
(1)資源阻隔
在資源利用方面，利用“WebDig網(wǎng)站流量分析決策系統(tǒng)”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯(lián)合會網(wǎng)站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數(shù)據(jù)統(tǒng)計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。
(2)資源失衡
我國教育信息化發(fā)端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現(xiàn)在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發(fā)展失衡等方面。
(3)資源失范
筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網(wǎng)站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網(wǎng)站的主頁或入口進行了無障礙網(wǎng)絡環(huán)境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數(shù)據(jù)充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。
2.反思
“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現(xiàn)狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。
從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數(shù)量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發(fā)展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。
從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現(xiàn)有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統(tǒng)工程意識。我國現(xiàn)有特殊教育資源大多來源于企業(yè)、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。
三 特殊教育資源建設的理論基礎
特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優(yōu)質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據(jù)、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。
教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》?！癆ECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價。
“AECT 05定義”為：通過創(chuàng)建、使用和管理適當?shù)募夹g過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當?shù)募夹g(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的
不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現(xiàn)實太遠，不便操作。
一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現(xiàn)象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。
圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發(fā)與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。
四 特殊教育資源建設的創(chuàng)新與實踐
以“教育技術學范疇體系動態(tài)結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統(tǒng)性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇入手，依據(jù)特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規(guī)律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。
1.設計
在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環(huán)境的無障礙入手。
(1)依據(jù)信息無障礙理念設計資源
信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統(tǒng)混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。
信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業(yè)部了《信息無障礙身體機能差異人群網(wǎng)站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規(guī)范領域發(fā)展。
(2)重視移動學習資源的設計
移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發(fā)生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網(wǎng)絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。
特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現(xiàn)、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統(tǒng)教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。
2.開發(fā)
特殊教育資源開發(fā)是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發(fā)的質量、水平與效率，“多學科聯(lián)合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個策略值得重視。
(1)多學科合作開發(fā)策略
特殊教育倡導醫(yī)教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發(fā)，資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現(xiàn)障礙。
特殊教育資源需要根據(jù)特殊兒童的認知特點與需要進行開發(fā)，資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內容創(chuàng)新?；诮逃夹g、特殊教育、神經認知等跨學科聯(lián)合進行特殊教育資源開發(fā)在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現(xiàn)代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規(guī)律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據(jù)，實現(xiàn)特殊教育資源開發(fā)從理想的應然開發(fā)向科學的實然開發(fā)的理性轉變。
(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略
特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現(xiàn)在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現(xiàn)多種版本共存態(tài)勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節(jié)模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數(shù)較少，資源開發(fā)單位面對特殊教育資源開發(fā)，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。
把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發(fā)，通過“引進一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財力，提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢、技術開發(fā)優(yōu)勢與科研優(yōu)勢，高校匯聚了較多的網(wǎng)絡、多媒體開發(fā)、數(shù)字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發(fā)質量。
3.實施
實施是特殊教育資源設計與開發(fā)“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。
(1)基于資源開展信息化教學
特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創(chuàng)設情境、提供示范、呈現(xiàn)過程、補償缺陷、設疑思辯等。
基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現(xiàn)狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據(jù)信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據(jù)此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學習指導、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據(jù)教學需要合理驅動資源，來優(yōu)化教學環(huán)境、提高教學質量。
(2)基于資源開展多層次育能培訓
對特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價
值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。
對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發(fā)揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。
4.管理
特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現(xiàn)教師提高使用信息技術的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優(yōu)質教育資源，完成特殊教育目標。
(1)以項目推進信息化基礎設施建設
特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設施。
以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現(xiàn)成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現(xiàn)社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現(xiàn)了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅實的物質基礎。
(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用
理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發(fā)展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網(wǎng)絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網(wǎng)絡學習、移動學習等信息化環(huán)境下的學習要求。
特殊教育遠程教育服務體系建設應以統(tǒng)籌規(guī)劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區(qū)域本地”自上而下的管理網(wǎng)絡，與“本地區(qū)域國家”自下而上統(tǒng)一身份認證、統(tǒng)一規(guī)范的資源匯聚功能，促進優(yōu)質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發(fā)展。
5.評價
特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規(guī)范性評價與適切性評價。
(1)通過標準規(guī)范評價資源的無障礙性
特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規(guī)范主要有：互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的WCAG1.0(網(wǎng)頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯(lián)網(wǎng)協(xié)會的網(wǎng)頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網(wǎng)頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網(wǎng)頁設計者提出了具體的網(wǎng)頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯(lián)邦法律，規(guī)定了所有由聯(lián)邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現(xiàn)已成為國際性的網(wǎng)頁內容無障礙的參照規(guī)范。
(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性
由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業(yè)技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯(lián)系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數(shù)學計算、數(shù)學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。
五 結束語
特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發(fā)為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統(tǒng)觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內容創(chuàng)新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優(yōu)質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發(fā)展。
第4篇：特殊教育研究范文
基于貴州省的特殊教育發(fā)展的整體特點。銅仁學院將本校的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標設定為：培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的，掌握特殊教育的基礎理論、基本知識和基本技能，熟悉特殊教育政策法規(guī)，了解與特殊教育學科領域相關的知識和特殊教育學科發(fā)展的趨勢，具備能在特殊教育學校、普通學校以及相關康復機構從事特殊兒童的教育、康復、咨詢、管理等工作的能力，培養(yǎng)能立足銅仁、面向貴州、人格品質健全、專業(yè)知識堅實、技術技能較強，具有智慧靈性及國際視野的復合型人才。本專業(yè)的培養(yǎng)要求則根據(jù)銅仁學院2016的辦學定位和培養(yǎng)要求和國家教育部頒發(fā)的2015年《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》中提出的特殊教育的基本要求進行制定。本專業(yè)的培養(yǎng)要求主要有四個維度，分別是：人格品質、專業(yè)知識、技能技術和智慧靈性。具體培養(yǎng)要求如表一。
二、特殊教育專業(yè)模塊化課程設置與能力達成
銅仁學院特殊教育專業(yè)的主干學科為教育學、心理學、醫(yī)學。而本專業(yè)的核心課程主要有：教育學研究專題、特殊教育概論、特殊兒童心理與發(fā)展、特殊兒童康復學、盲文、手語。在主干學科和主干課程的基礎上，根據(jù)本專業(yè)的師資情況以及結合當?shù)靥厥鈱W校和康復中心的培養(yǎng)需求。將本專業(yè)的專業(yè)課程分為專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程兩大模塊。而兩大模塊下又分別設置六大子模塊，分別是：專業(yè)理念模塊、學生發(fā)展知識模塊、教育教學設計與康復模塊、環(huán)境創(chuàng)設與利用模塊、組織與實施模塊以及溝通合作與反思模塊。在這六大子模塊下面再分設各大課程模塊。
三、特殊教育專業(yè)周學時分布
銅仁學院本專業(yè)的培養(yǎng)模式為：“智慧通達、能力為本、教康結合、崗學一體”。在這樣的培養(yǎng)模式下，我院特殊教育專業(yè)的周學時安排改變了以往在大一時期一味重視通識教育而忽略專業(yè)教育的格局。我們從大一開始直至大三，將專業(yè)課貫穿始終。為的就是鞏固和扎實學生的專業(yè)技能。從大四開始，一年內主要加強學生的課外實踐技能，這個時期是學生將理論運用于實踐的關鍵時期。
四、結論
我國高等教育的模塊化課程教學模式的研究和實踐才剛剛開始，特殊教育專業(yè)的模塊化教學改革也只是剛剛開始部分實施，我們的調查和研究也由于條件所限，還存在相當?shù)木窒扌?。本文旨在通過對我院特殊教育專業(yè)的模塊化教學課程設置的探索和實踐的介紹，拋磚引玉，拓寬各高校的相關或相近專業(yè)教研、教改的思路，一起為在高等院校中推廣模塊化教學模式獻計獻策。
作者:陸 艷 邢明明 王 霞 單位:銅仁學院
參考文獻：
第5篇：特殊教育研究范文
本次行動調查中，通過走訪江蘇省內的幾所特殊教育中小學校，了解了此類特殊學校對英語教師的需求并觀察英語教師的工作狀況，展開小組討論，并將調查內容及范圍拓展，再次以訪談形式進一步地詢問了學校相關的工作人員，根據(jù)幾次訪查結果作出總結和進一步分析。
二、特殊教育院校英語專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)形勢
1.關于就業(yè)單位的調查調查顯示，除3．1%的學生繼續(xù)升學、1．3%的學生選擇出國留學外，其他畢業(yè)生的就業(yè)方向不再只是語言類工作崗位，就業(yè)崗位各不相同，其中3%就職于政府機關;2%從事特殊教育行業(yè);40%從事普通教育行業(yè);0．6%選擇自主創(chuàng)業(yè);50%在三資企業(yè)和中小型企業(yè)工作。2.關于能力的調查數(shù)據(jù)顯示，很多英語專業(yè)的學生對本專業(yè)所開課程不十分認同，認為學校所學知識和社會需要存在一定偏差，學校里學的技能不能適應職場需要，所以希望開設更多實務型課程;80%的學生意識到自身就業(yè)競爭力不強，存在知識結構缺陷和實際能力不足，與本科專業(yè)學生競爭存在很大的壓力;20%的學生在一定程度上存在對就業(yè)形勢和未來職業(yè)定位不明確的問題。3.關于未來就業(yè)前景的調查應屆畢業(yè)生對未來的就業(yè)前景并不樂觀，未來就業(yè)將受到巨大的挑戰(zhàn)，約80%的被調查對象對能找到適合自己的工作缺乏信心，很大程度上對能否順利就業(yè)表示擔憂。改革開放初期，隨著我國逐漸走向國際，需要越來越多的英語人才，而當時精通英語的人才卻少之又少，因此，國家采取多種措施加大對英語人才的培養(yǎng)，其中就包括加大對英語類專業(yè)學生的招生幅度［1］。這項政策導致近年來各大高校英語專業(yè)招生過熱，英語類畢業(yè)生總體上趨于飽和狀態(tài)，出現(xiàn)了供過于求的局面，大量的英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)困難。4.關于專業(yè)就業(yè)狀況調查調查數(shù)據(jù)顯示，師范類英語專業(yè)畢業(yè)生中只有40%從事英語教學工作，這主要是因為近年來各學校的英語教師需求量接近飽和，教師編制考試難度逐年增加，對英語教師要求日益嚴苛。特殊教育院校英語專業(yè)畢業(yè)生只有2%選擇特殊教育行業(yè)，90%以上的學生從來沒有想過利用身在特殊院校的優(yōu)勢進入特校工作，而且很多學生認為只有不夠優(yōu)秀的師范生才會去特殊學校工作，由此可見，畢業(yè)生的就業(yè)觀念還存在一定的問題。
三、影響特殊教育院校英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要因素
1.畢業(yè)生缺乏就業(yè)能力，專業(yè)水平不高由于受傳統(tǒng)辦學模式的影響，學校對英語專業(yè)學生的培養(yǎng)和課程設置一直偏重語言、文學等理論知識的教授，忽略了市場的需求，不能隨著市場需求的變化及時調整英語專業(yè)課程的設置，也沒有真正滿足用人單位對英語專業(yè)學生除英語以外的職業(yè)技能的需求，最終導致培養(yǎng)應用型人才的特色不夠明顯，使得在這個急需復合型人才的社會里，特殊教育院校英語專業(yè)的畢業(yè)生難以找到專業(yè)對口的工作。2.畢業(yè)生對自我能力的認識不正確，對就業(yè)的期待值過高根據(jù)調查，50%的學生對留在大城市工作抱有極大興趣，7%的學生會選擇留在小城市或鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作。很大一部分畢業(yè)生被大城市的工作條件、生活條件、經濟收入、發(fā)展機會以及信息資源豐富等優(yōu)越的條件所吸引，不愿意到英語人才缺乏的落后的中小城市就業(yè)。面對各種誘惑和選擇時無所適從，究其原因主要是學生缺乏對自身正確的認識和定位，甚至覺得不用付出太多的努力就能獲得待遇不錯的工作，卻忽視了自己沒有能力去勝任一個好的工作崗位，眼高手低，寧愿在家里待業(yè)也不愿意從事待遇較低的職業(yè)。3.非英語專業(yè)畢業(yè)生的加入為適應社會發(fā)展的需要，非英語專業(yè)學生英語水平也在不斷提高，英語專業(yè)與非英語專業(yè)學生英語水平的差距正在縮小，有些非英語專業(yè)學生英語水平甚至已超過了英語專業(yè)的學生。因此，熟練掌握英語，又有自身專業(yè)的學生更加受到就業(yè)單位的青睞［2］。
四、提高特殊教育院校英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率的對策
針對特殊教育院校英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的問題，應該從多個角度考慮、分析和提出解決問題的措施。這需要社會、學校和學生共同努力。當然，最重要的是畢業(yè)生應該正確地進行自我定位，轉變傳統(tǒng)的就業(yè)求職觀念，以更積極主動的姿態(tài)去適應社會，迎接就業(yè)的挑戰(zhàn)。1.社會需要提供一定的政策支持建立健全就業(yè)制度，創(chuàng)造良好的就業(yè)環(huán)境是解決大學生就業(yè)難的重中之重。因此，政府要加強相關就業(yè)政策及制度的建設，鼓勵畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)或去貧困偏遠地區(qū)就業(yè)，政府也應出臺相應的扶持獎勵政策，引導他們正確就業(yè)，拓寬其就業(yè)渠道。2.學校要加強就業(yè)指導(1)提供就業(yè)指導，樹立正確就業(yè)觀學校有關職能部門應把就業(yè)指導和就業(yè)心理咨詢有機結合起來，設立專門的就業(yè)咨詢機構，定期向畢業(yè)生就業(yè)信息，做好就業(yè)指導，使畢業(yè)生在求職期間能夠保持積極樂觀、奮發(fā)向上的健康心理狀態(tài)，更好地幫助他們順利就業(yè)。面對嚴峻的就業(yè)形勢，學校一定要鼓勵和引導英語專業(yè)畢業(yè)生樹立正確的職業(yè)理想、合理的就業(yè)目標，積極參與競爭，努力抓住機遇，降低職業(yè)期望值，珍惜就業(yè)機會。(2)以就業(yè)為導向，對英語專業(yè)的課程設置進行改革學校應培養(yǎng)適應社會發(fā)展的英語人才，根據(jù)人才市場的需求不斷改革課程設置，將專業(yè)知識、職業(yè)技能進行組合，整個教學過程要突出理論知識的應用和實踐動手能力的培養(yǎng)。理論與實踐一齊抓，夯實基礎專業(yè)知識。學生在大學初期教育階段，可以注重培養(yǎng)其基礎英語學習能力，進入高年級后，要細分出更適合社會和市場需要的專業(yè)方向，加強專業(yè)知識的學習和實踐學習。(3)準確定位，發(fā)展學校特色特殊教育院校應當發(fā)揮其特色，引導學生在學習英語專業(yè)知識的同時加強特殊教育知識的學習，包括手語學習，使自己掌握一技之長。特殊教育學院英語專業(yè)的學生接受過特殊教育知識和教學技能訓練，具有專業(yè)素養(yǎng)，所以應該利用特殊教育院校的特點，讓畢業(yè)生更有就業(yè)優(yōu)勢。
五、結語
第6篇：特殊教育研究范文
1．1臨床資料
1．1．1一般資料
選擇2013年7月－2014年10月在西安中醫(yī)腦病醫(yī)院就診確診為孤獨癥的60例患兒，除外其他類型的廣泛性發(fā)育障礙，特定性感受性語言發(fā)育障礙及繼發(fā)的社會情感問題，伴緒/行為障礙的精神發(fā)育遲滯，兒童少年精神分裂癥和Rett綜合征等。按照就診順序編號，再采用系統(tǒng)隨機分為頭電針結合特殊教育組(治療組)和特殊教育組(對照組)，每組30例。按照納入標準，在家長知情同意的情況下簽署知情同意書參與本研究。兩組病例臨床資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P＞0．05)，具有可比性。
1．1．2診斷標準
所有病例均由院內專家專人負責診斷，依據(jù)國家中醫(yī)藥管理局十二五重點?？茀f(xié)作組制定“孤獨癥”的診斷標準，符合ICD－10中兒童孤獨癥的診斷標準。1．1．3納入標準第一診斷符合孤獨癥診斷標準，或同時具有其他疾病診斷，但在治療期間不需特殊處理也不影響第一診斷治療;年齡在2．5～6歲之間，性別不限;能夠堅持系統(tǒng)的康復治療;患兒家屬同意并簽署知情同意書。
1．1．4排除標準
第一診斷符合孤獨癥診斷標準，但患者同時具有其他疾病診斷，在治療期間需特殊處理，影響第一診斷的治療;年齡＜2．5歲或＞6歲;伴有癲癇發(fā)作者;合并嚴重感染、心肺疾患或有肝、腎、造血系統(tǒng)等嚴重原發(fā)疾病;不能夠堅持系統(tǒng)治療者。
1．2治療方法
治療組:(1)頭電針治療:①第一組穴位:百會、四神針、神庭、本神;②第二組穴位:頭維、上星、定神針、腦戶、腦空。刺法:選擇華佗牌針具30號1．5寸(40mm)，選好穴位平刺進針，沿皮刺入帽狀腱膜下1～1．5寸。百會、神庭、本神由前向后沿頭皮刺入，四神針針尖向外平刺，頭維、上星向后上方沿皮刺入，定神針由上向下刺入，腦戶、腦空向下沿皮刺入。緊貼骨膜行針，針深近25mm，以抽氣法運針10次，行強刺激，以針下有向內吸附感為度，留針2h，前30min百會、神庭、本神、頭維、定神針穴給予電針(華佗牌SDZ－Ⅱ型電子診療儀)治療，選用連續(xù)波，輸出頻率1～100Hz可調，輸出電流≤50mA，電針30min后停止，繼續(xù)留針期間堅持帶針功能訓練，行針3次。每天治療1次，每周6次，3個月為1個療程。兩組穴位每次選擇一組治療，每天1次，隔周交替使用。(2)特殊教育:對異常行為矯治包括正負強化、系統(tǒng)脫敏、消退法、暫時隔離、懲罰法。正強化正確選擇要強化行為，有效選擇強化物，逐漸脫離強化程序;負強化應明確目標行為，選擇適當厭惡刺激，選擇警告刺激，盡量減少不良行為產生誘因。根據(jù)病情制定個體行為矯治方法，每周治療6次，每次40min，3個月為1個療程。對照組:僅接受上述特殊教育干預3個月。
1．3觀察指標
采用孤獨癥行為量表(ABC量表)治療前后評定總有效率。對兩組患兒在治療前后由評估師從感覺、交往、運動、語言、自理5個能區(qū)進行評估。評估人員由中南大學湘雅二醫(yī)院精神衛(wèi)生研究所專業(yè)學習班培訓的專業(yè)人員完成，嚴格按照量表內容評估。
1．4療效判定標準
顯效:治療后較治療前ABC總分降低＞5分;有效:治療后較治療前ABC總分降低3～5分(含5分);無效:治療后較治療前ABC總分降低≤3分。
1．5統(tǒng)計學方法
本研究統(tǒng)計分析采用SPSS18．0統(tǒng)計軟件進行相關數(shù)據(jù)分析，計數(shù)資料用χ2檢驗，以P＜0．05為有統(tǒng)計學意義。
2結果
2．1ABC量表治療前不同能區(qū)功能比較
治療前分別從感覺、交往、運動、語言、自理5個能區(qū)進行評估，結果發(fā)現(xiàn)兩組患兒間差異無統(tǒng)計學意義(P＞0．05)，說明兩組患兒具有可比性。
2．2ABC量表治療后不同能區(qū)功能比較
治療后分別從感覺、交往、運動、語言、自理5個能區(qū)進行評估，結果發(fā)現(xiàn)醫(yī)教結合綜合干預孤獨癥兒童行為問題不同能區(qū)功能明顯優(yōu)于對照組。
2．3治療后3個月總有效率比較
治療組與對照組治療3個月后總有效率比較，差異有統(tǒng)計學意義(χ2=10．96，P＜0．05)。
3討論
孤獨癥是以社會交往障礙，語言發(fā)育障礙，興趣范圍狹窄，刻板重復的動作為主要臨床表現(xiàn)的一組行為綜合征。其行為異常影響日常交往能力，是臨床上比較棘手的問題，目前臨床無療效確切的藥物治療及訓練方法。國內治療該病主要以特殊教育及康復訓練為主?，F(xiàn)實是患者治療周期長，起效慢。我院針對孤獨癥兒童的臨床特點，結合我國傳統(tǒng)中醫(yī)針灸的優(yōu)勢，以“醒腦開竅、安神定志”為治療法則，經過多年的臨床經驗，將中醫(yī)針灸與特殊教育相結合來改善孤獨癥患兒異常行為，提高生活自理及社會適應能力，取得了顯著療效?，F(xiàn)代醫(yī)學研究認為，孤獨癥原發(fā)于大腦皮層功能失調，尤其與人的情感行為、智力活動、語言功能等關系緊密［5］。而腦為人體生命中樞，主管人的各種精神意識及思維活動。頭穴主要通過針刺頭部大腦皮質功能定位相關的記憶、思維、語言等頭皮相應投射區(qū)，可起到加快投射區(qū)域局部血液循環(huán)，迅速建立起腦血管的側支循環(huán)，增加腦組織的血氧供應量，促進受損神經功能的恢復，從而促進大腦發(fā)育，提高智力，改善語言、適應行為障礙等療效。其次，研究發(fā)現(xiàn)頭皮穴位也是磁場的聚注點，針刺可以直接改變和影響生物的電磁特性，發(fā)揮調整中樞機能的平衡作用［6］。針刺督脈之百會穴，腦的精氣能輸注于百會，并循督脈環(huán)轉而敷布頭蓋。清代張志聰注釋說:“謂督脈之百會，督脈應天道之環(huán)轉復蓋”，可調節(jié)大腦功能;神庭為督脈脈氣所發(fā)，為腦內元神所藏之處，主治與神志有關的病癥。本神足少陽膽經脈氣所發(fā)。《內經》說:“膽氣升，則十一臟皆升”;“膽為中正之官，主決斷，五臟皆分主神志，故為神之本”。頭維、上星、定神針位于前額部，而大腦額葉又是情感智力所在，局部取穴治療情緒行為、智能障礙疾病，有醒腦開竅，安神定志之功效;四神針位于四神聰之外側，其在腦的投影區(qū)域更寬廣，針尖向外平刺，擴大刺激范圍，鎮(zhèn)靜益智，提高療效。腦戶，督脈之經穴，交匯于足太陽?！峨y經》說:“督脈者，起于下極之俞，并于脊里，上至風府，入屬于腦。”本穴為督脈與足太陽膀胱經之經氣出入腦中之門戶。腦空為通腦之孔竅。此二穴為調整腦絡之氣的要穴。針刺采取運氣法靠指的暴發(fā)力向外速提，而針體不動，如此反復，強刺激能在較短時間內取得即時效應。其次，采用電針可調整人體生理功能，有促進氣血循環(huán)等作用，選擇連續(xù)波接近人體生物電的微量電流加強針灸對穴位的刺激。
臨床預試驗資料表明，頭電針治療安全，無副作用。治療期間均未發(fā)現(xiàn)明顯不良反應，個別患兒進針時觸及毛細血管，拔針未急按針孔，出現(xiàn)頭皮血腫或出血，及時按壓處理，未留有特殊不適，且未發(fā)現(xiàn)其他不良反應，證明頭電針治療安全有效。特殊教育采取正負強化、系統(tǒng)脫敏、消退法、暫時隔離、懲罰法。環(huán)境的影響可改變神經元的大小、腦結構總體重量、個別突觸的數(shù)目和結構，并增加神經元間的連接和神經通路。學習和訓練可以改變神經元的反應性，這種現(xiàn)象在大腦皮層是普遍存在的［7］。
第7篇：特殊教育研究范文
一、特殊教育教師的類型劃分
顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國各地區(qū)對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。
中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實上講，中國現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。
日本1947年頒布的《學校教育法》規(guī)定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。
美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。
我國臺灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學術性向優(yōu)異、藝術才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領導能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]
二、特殊教育教師的資格標準
1.資格準入式的特殊教育教師資格制度
美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。
美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業(yè)繼續(xù)教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。
2.資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度
我國臺灣地區(qū)、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結合，既可面向職前培養(yǎng)的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。
臺灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業(yè)學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學校教師在內的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]
三、特殊教育教師任職資格的獲得
從上述國家和地區(qū)特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養(yǎng)，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發(fā)達國家和地區(qū)普遍要求申請?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經歷和工作業(yè)績。
1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式
通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。
我國內地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內地從20世紀80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進行結構 調整，形成?？啤⒈究苾蓚€層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養(yǎng)方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養(yǎng)初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或學生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養(yǎng)中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個系?，F(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。
歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養(yǎng)各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業(yè) 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業(yè)生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國有關教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應包括特殊教育的內容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構。美國通過大學院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機構或其他機構 培養(yǎng)特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發(fā)展?，F(xiàn)在，全美國有幾百 所大學培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]
2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式
對于已經在或者準備由其他機構轉到特殊學 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國家的地 區(qū)普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國臺灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現(xiàn)，考核課堂教學的教學思 想、教學內容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調了繼續(xù)教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業(yè)繼 續(xù)教育，對知識進行定期更新。
四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度
建立和實行具有中國特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂?！?996年4月26日國務院殘 疾人工作協(xié)調委員會秘書處印發(fā)的與《中國殘疾 人事業(yè)“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度?！?2001年11月 27日國務院辦公廳轉發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規(guī)定”?？梢姡贫ㄌ厥饨逃處熧Y格規(guī) 定已列入日程。
根據(jù)我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：
一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業(yè)學校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規(guī)章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國現(xiàn)實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業(yè)高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構工作的教 師和專業(yè)技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內容，一次性制定出來有助于資格標準的結構完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。
二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規(guī)定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業(yè)生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數(shù)。
三是特殊教育學校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現(xiàn) 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達國家和地區(qū)的特殊學校早已實 行這種人員配備結構。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發(fā)展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據(jù) 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師?！边@里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業(yè)人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。
第8篇：特殊教育研究范文
特殊教育教師是特殊教育的主要執(zhí)行者，對特殊教育工作的質量有直接影響。2014年，我國特殊教育相關多個部門經過協(xié)商，聯(lián)合頒布了《特殊教育提升計劃》。其中，重點提出，“必須大力提升特殊教育教師的專業(yè)化水平?！盵1]這代表著我國特殊教育教師專業(yè)化的問題已經上升至國家層面，即意味著此問題不但重要而且急迫。
所以，必須立即對特殊教育教師專業(yè)化過程中存在的有關問題進行分析，找出問題的根源，并制定相應對策，以便提升我國特殊教育教師專業(yè)化的水平，解決特殊教育教師專業(yè)化過程中的各種問題。
一、我國特殊教育教師專業(yè)化現(xiàn)狀中存在的問題
(一)特殊教育教師數(shù)量不足
從事特殊教育的教師要區(qū)別于一般的教師，其必須要有專門的技能應對其教育對象的特殊性。為此，從事特殊教育的教師必須是專業(yè)教師。但是，我國殘疾人協(xié)會的調查報告顯示，國內殘疾人學生的數(shù)量在逐漸上升，專業(yè)殘疾人學校數(shù)量也在不斷增加，規(guī)模明顯增大。從事特殊教育的教師并沒有同步大幅度增長，特殊教育教師素質現(xiàn)狀不容樂觀。截止到2002年，我國特殊教育教師和學生之間的比例為1：1257，這是一個嚴重失衡的比例，說明我國特殊教育教師嚴重不足，特殊教育教師存在巨大的培養(yǎng)缺口。[2]這對特殊教育教師專業(yè)化的發(fā)展是一個巨大障礙。
(二)特殊教育教師專業(yè)素質總體水平一般
根據(jù)特殊教育相關研究部門的調查，截止到2005年，我國特殊教育在職教師中研究生和本科生合計比例大約為21%，大專以上學歷的教師所占比例為53%，剩下的教師為高中甚至以下學歷。從學歷層次的比例看，其合格率有了較大的提升。但仍然有超過四分之一的教師學歷在高中之下，這說明在我國現(xiàn)有特殊教育教師的隊伍中至少四分之一的教師沒有接受過正規(guī)的特殊教育培養(yǎng)，他們在理論知識和實踐技能方面都會存在不足。而且，即使是學歷合格的教師，和優(yōu)秀的特殊教育教師之間也有一定的距離。
這些距離需要用實踐去逐漸拉近，而入職后的培訓可以幫助教師快速積累經驗，完成合格教師向優(yōu)秀教師的轉化，可是，我國特殊教育教師入職后的培訓非常少，每年只有極少數(shù)的教師可以接受在職培訓。就業(yè)前的培訓不足和入職后的培訓缺少，導致我國特殊教育教師專業(yè)素質總體水平長時間原地踏步，難以提升。
(三)特殊教育教師的職業(yè)效能感不強
社會對特殊教育教師認識上的誤會導致我國特殊教育教師的職業(yè)效能感相對較低下。在社會上很多人眼中，從事特殊教育的教師，多是因為能力不足才會無奈選擇這個行業(yè)。他們多會用一種異樣或者輕視的眼光來看待特殊教育教師。天長日久，這些教師內心經過長時間壓抑，心理會產生一定的陰影，這將會影響特殊教育教師對自己所從事的職業(yè)產生排斥，逐漸難以認同。長時間不能從工作中獲取成就感，不能從工作中獲得勞動的快樂將會導致教師對其工作喪失熱情，進而影響特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。
(四)特殊教育教師的教育研究力不強
當前，特殊教育教師中很少有人對學科教學內容和其專業(yè)化發(fā)展進行專門研究。大多數(shù)教師都認為，作為一名特殊教育教師，其教學任務只是按照課標的要求展開課程教學。而教學研究，那是教育專家的任務，和自己并沒有關系，不是自己職責分內之事。在此種認知的引導下，從事特殊教育的教師很少人進行科學研究。其科研能力的薄弱限制了其教學能力的提升，也阻礙了特殊教育教師專業(yè)化水平的進步。
二、我國特殊教育教師存在問題的原因
(一)我國對特殊教育教師專業(yè)化研究起步較晚
相對于國外對特殊教育教師的研究，國內直至二十世紀八十年代才開始對特殊教育教師專業(yè)化的相關問題進行研究。[3]至今，我國對特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究僅僅三十年左右時間，研究內容還停留在比較膚淺的層面，對此問題的研究還沒有形成統(tǒng)一的理論。比如，我國對特殊教育教師專業(yè)化的內涵有了初步的統(tǒng)一意見，而對特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在的各種問題的研究還不夠全面，制定的解決對策有所偏頗。在短時間內很難真正解決特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展過程中的各種問題。
(二)我國在特殊教育教師專業(yè)培訓力度不夠
當前，我國對特殊教育教師的培訓力度還有很大的增長空間。截止到2012年，國內只有39所學校設置有特殊教育碩士研究生專業(yè)，其中有9所院校設置有博士培養(yǎng)點。這些學校每年畢業(yè)的碩士研究生總數(shù)不過幾百人，博士研究生畢業(yè)人數(shù)更少。[4]這代表我國對特殊教育教師的學歷培養(yǎng)嚴重不足。同時，我國對特殊教育教師的非學歷培訓也存在嚴重不足。大多數(shù)院校特殊教育的教師都缺少，教師的教學任務都比較繁重，大部分教師都沒有時間參加職業(yè)培訓。到2013年年底，我國每年只有4%特殊教育教師可以參加非學歷培訓。因此，無論是學歷培訓還是非學歷培訓，其培訓力度都顯不足。
(三)缺乏專業(yè)的心理輔導
特殊教育教師所面對的學生，都有不同程度的身體殘疾。他們的學習能力和一般學生相比存在較大的差距：不但接受新知識速度慢，有的學生在接觸新知識的時候存在抵觸情緒;有的學生存在心理陰影;甚至有的學生一個學期也學不會一個字，想要教出成績非常困難，讓教師看不到希望。而且，社會對特殊教育教師的認知也存在誤差，他們多數(shù)認為只有能力不足的人才會從事特殊教育教學。
這就決定了教師想要從事特殊教育教學，必須要有過硬的心理素質，對學生有更好的耐心，對家長和社會上各類人員對自己的誤解能以平常心面對。這都對特殊教育教師的心理素質提出了更高的要求，特殊教育教師必須要有專業(yè)的心理輔導人員對之進行開解和引導。而我國大多數(shù)特殊教育教師并不能享受到這種待遇，多數(shù)學校都沒有專門的心理輔導人員配置。[5]特殊教育教師缺乏必要的心理輔導。
(四)特殊教育教師缺乏科研意識
受到多方面條件的影響，我國多數(shù)特殊教育教師都沒有科研意識。在有的教師看來，自己只是一名教師，自己的任務是按時完成教學任務。對于教學研究，那是教育專家的問題，和自己無關;也有部分教師認為，完成教學任務已經讓自己精疲力竭了，感覺自己沒有時間、也沒有精力去進行科學研究;也有的教師會認為自己不具備科學研究的條件，或者看別的同事也不進行科學研究，所以自己也不需要進行科研等?？傊處熆偸鞘艿礁鞣N條件的限制，難以激發(fā)科學研究的意識。
三、提升我國特殊教育教師專業(yè)化水平的對策
(一)加大對特殊教育教師專業(yè)化的研究
特殊教育教師專業(yè)化是一個復雜的過程，其中包含很多概念，也存在很多問題，而且這些概念的內涵和問題還會隨著時代的進步不斷地發(fā)生變化。因此，對這一問題的研究不是一兩個人、一兩天就能解決的，這需要眾多教育界的專家和一線教師長時間的研究與實踐。
特別是教育界的專家，要加大對此問題的研究，以便整理出系統(tǒng)的理論為特殊教育教師工作的開展提供理論指導，為他們教學活動的進行指明方向，最大限度地減少各位一線教師在教學實踐中多走彎路的可能，為特殊教育教師的專業(yè)化成長保駕護航。
(二)增加特殊教育教師的專業(yè)培訓的比例
合理安排特殊教育教師的培訓，可以有效提升現(xiàn)任教師的專業(yè)化水準。(1)學歷教育和非學歷教育結合在一起。學歷培訓可以為特殊教育教師提供相對專業(yè)、系統(tǒng)的特教知識，而非學歷培訓，可以幫助教師迅速提升教學能力，改善課堂教學的效果，兩種培訓形式相結合，取長補短，可以明顯地提升特殊教師專業(yè)化的水平;(2)積極地展開網(wǎng)絡培訓覆蓋。
利用網(wǎng)絡平臺對教師進行培訓，可以使不同地區(qū)的特殊教育教師可以建立連接，相互交流經驗;(3)建立科學的教師培訓評估制度。必須從參加培訓的教師數(shù)量、培訓的課時以及教師對知識的掌握程度等多方面對特殊教師培訓進行評估，以便為特殊教師知識結構的完善提供保障。
(三)加強對特殊教育教師的心理干預
鑒于當前社會對特殊教師的認知情況以及特殊教育教師工作的特殊性，必須加強對特殊教育教師的心理干預，對他們工作和生活中遇到的問題及時解決，對他們進行心理輔導，密切關注他們的情緒變化，對于社會的有色眼光，要幫助他們學會正確面對;對于工作中遇到的各種問題，也要幫助他們用正常的心態(tài)去面對，為其提供正面的解決途徑;[6]理解特殊教育工作的特殊性，讓他們的心理問題消失在萌芽階段，不至于影響教師的日常教學和心理健康。
(四)激發(fā)特殊教育教師的科研意識
目前，我國在特殊教育教師專業(yè)化方面的研究力度并不大，特別是一線教師，對這一問題進行研究的人數(shù)更少。[7]所以，動員廣大教師積極進行科學研究，加強理論和實踐的鏈接，促進理論和實踐的相互轉化，成為穩(wěn)固特殊教育教師專業(yè)化基礎不可缺少的途徑之一。[8]學校應為多采購一些登載有特殊教育前沿理論的書籍和雜志等提供適當?shù)慕涃M保障，讓教師可以在教學之余多吸收這方面的知識，拓展自己的知識視野，提升自身知識的高度。此外，對于做出研究成果的教師，學校要額外給予一定的物質獎勵，這樣，可以有效增加教師進行科學研究的動力。同時，學校還要從精神層面給特殊教育教師給予激勵，讓他們獲得精神上的成就感，如在職位晉升的時候，給予政策偏斜等。
第9篇：特殊教育研究范文
一、在特殊教育課堂上進行游戲教學的原因
曾經的特殊教育學校的教學都是老師教，學生學，教師站在講臺上，學生坐在課桌旁，這樣的課堂不僅氣氛沉悶，不能調動學生的學習積極性，不能增進師生、生生間的交流與合作，教學效率低，而且長此以往會令很多學生產生厭學情緒，不愿意到學校，不愿意上課，甚至有的學生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。智障兒童由于身心發(fā)展受限，他們的注意力分散，抽象思維欠缺，對所學知識應用和遷移能力差。如果按照傳統(tǒng)課堂教學模式來授課，往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說過，游戲是兒童活動的中心。他認為孩子們的工作就是游戲，孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學習。因此，選擇那些學生感興趣，能吸引學生注意的游戲來進行教學，便成了特殊教育課堂教學必不可少的一種教學方式，由此我開始嘗試給學生上游戲教學課。
二、怎樣組織與設計特殊教育課堂上的游戲教學
1.根據(jù)實際情況選擇恰當?shù)臅r機
游戲教學作為眾多教學方法之一，要想讓它發(fā)揮應有的作用，就要注意時機的選擇。如果學生沒有及時將注意力集中到課堂，這時可以把游戲教學法運用在課前；為了鞏固之前課堂上所學的知識，緩解之前學習給學生帶來的疲憊，可以在課堂中間穿插游戲教學；為了泛化所學知識，提高課堂教學效率，游戲教學也可以放到課后進行。
2.教師在游戲教學中扮演的角色
教師是課堂教學的組織者和設計者，學生是課堂教學的主體，游戲教學也要遵循“教師為主導，學生為主體”的教學規(guī)律。教師不僅要懂教育學相關理論，也要了解兒童心理學，要根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，適時適當組織和設計游戲教學；教師備課要充分，每個單元每節(jié)課都要給學生預留出游戲的空間，保證全體學生都能參與到游戲中；教師要確保隨時隨地就地取材，因“材”施教地做好游戲前材料和場地的準備；教師要面向全體學生進行游戲教學的組織與設計，鼓勵所有學生參與教學；教師要通過講述或演示，使學生明白游戲規(guī)則；教師要參與到游戲教學中，并及時調控；教師要在游戲教學結束后及時總結游戲情況，對學生的表現(xiàn)及時進行評價。
3.注重游戲教學內容的選擇
游戲是教學的一種方法，教學是游戲的目的，游戲是為教學服務的。游戲內容的選擇要圍繞教學的最終目的進行設計與組織，游戲內容一定要與學生當前所具備的實際知識與能力水平相符合，要揚長避短，充分調動所有學生的積極性。
三、在特殊教育課堂上進行游戲教學的方法和具體案例
（一）游戲教學的方法
1.游戲氣氛要濃。為避免游戲教學出現(xiàn)枯燥的現(xiàn)象，可以伴有音樂，可以戴上事先準備好的頭飾，拿出事先準備好的學具或玩具，可以分組進行，激發(fā)學生游戲的熱情。
2.游戲準備要充分。比如音樂、頭飾等。
3.游戲規(guī)則要講清。弄清規(guī)則是玩好游戲的前提，教師要充分運用各種辦法使學生理解和掌握游戲規(guī)則。
4.游戲要有一定的獎勵機制。為使游戲教學長期有效，建立一套獎勵機制是很必要的。同時，獎勵機制要注重全面，要能挖掘每名學生身上的閃光點。
四、在特殊教育課堂上進行游戲教學的注意事項
通過對特殊教育課堂上游戲教學的不斷觀察、摸索和實踐，我總結了幾點注意事項：第一，游戲的設計一定要符合智障兒童身心發(fā)展特點，一定要選擇孩子感興趣、易理解、容易進行的游戲項目。智障兒童意志力薄弱，不能持續(xù)做一件事情，所以游戲項目設計一定要貼合學生實際，貼合學生發(fā)展需要。另外，智障兒童行為動機偏低，容易產生自卑感，簡單些的游戲項目更容易使學生建立自信。比如拋接球、傳球、擊鼓傳花等，這些游戲簡單易學，深受學生喜愛，既能活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，又能穿插在教學任務里。第二，游戲的設計一定要考慮學生的實際能力。我之前帶領學生做過一個“跳房子”的游戲，結果學生積極性雖然很高，但是由于學生不具備單腳跳的能力，所以游戲不歡而散，沒有收到理想的效果。第三，游戲教學要注意時間的安排。由于智障兒童能力有限，他們的學習持續(xù)時間較短，記憶力較差，應用能力較低，所以游戲教學作為眾多教學方法之一，其用法要以完成教學目標為宗旨。第四，游戲要在一定的情境中進行。要在生活中游戲，同時游戲也要為生活服務，解決生活中的實際問題或為學生更好地生活打下基礎。智障兒童缺乏辨認的能力，分不清什么時候做什么事情，借由游戲教學正好可以教會孩子一些生活的技巧和解決生活中難題的方法。第五，游戲一定要具備某種教育目標，或促進學生生理發(fā)展，如手眼協(xié)調、身體平衡、語言發(fā)展等，或促進學生溝通交流的能力，增加學生情感體驗和生活經驗等，最終通過游戲，為其走向社會，回歸主流奠定基礎。智障的孩子與人溝通有障礙，包括語言上的障礙及非語言上的障礙，游戲教學必須注意這一點。第六，游戲前一定要講清楚、說明白游戲的規(guī)則、任務的分配、具體玩法以及如何在生活中玩此項游戲。對智障兒童來說，有時說得越多越適得其反，所以教師不妨多做些示范，一定要教會。第七，在游戲過程中，教師要和學生一起，最大化地激發(fā)學生游戲的興趣。智障兒童存在注意力分散現(xiàn)象，思維缺乏獨立性，但是如果有老師和他們一起，效果會好很多。第八，游戲要在不同情境中多次泛化。學生掌握方法以后，要經常變換每個人的角色與任務分配，以便學生真正掌握游戲的玩法。智障兒童缺乏后設認知，抽象思維能力差，遷移能力差，所以一個游戲要反復多次。另外，智障兒童思維刻板，不會變通，所以要經常變換場景、角色來進行鞏固。第九，不要為了游戲而游戲，不要單純追求游戲的效果而忽略游戲的作用。游戲雖好，但是如果一味玩耍，就失去了其教育意義。比如，在復習新學的生字時，我設計了“摘蘋果”的游戲：在黑板上畫上一棵大的蘋果樹，把寫有生字的小蘋果粘到上面，然后告訴學生：誰能讀對蘋果上的字，蘋果就送給他，蘋果后面更有神秘禮物。學生紛紛舉手，躍躍欲試。最后每名學生都得到了自己喜歡的小粘貼。這種游戲的目的性很強，很能調動學生的積極性，練習也較充分，放在復習單元里也是順理成章的。第十，游戲教學要注意分組的技巧，要使學生優(yōu)勢互補，充分調動每個學生的積極性，要讓每個學生都有所收獲，每個學生都能體驗到游戲帶來的樂趣。比如，在初學拋接球時，我讓有拍球基礎的學生帶著拍球基礎稍差一點的同學，這樣他們的注意力就都在拋接球上，大大提高了教學效率。第十一，游戲教學要遵循目的性、趣味性、多樣性、可應用性等原則。
五、游戲教學的具體案例
感統(tǒng)教學“拋接球”單元，學生熟練掌握拋接球技巧后，在拓展延伸部分，我給學生加上了一個“石頭、剪子、布”的游戲。游戲之前，我是這樣創(chuàng)設情境的：“老師手里拿著一個球，誰想和老師玩拋接球？”同學們都舉手時，我說：“大家都想和老師玩拋接球，誰先玩？誰后玩？今天老師就教你們一個幫助大家做決定的小游戲?！笔紫?，我給學生介紹了什么是“石頭、剪子、布”；其次，我又給學生講解了游戲規(guī)則，學生兩兩一組，采用車輪戰(zhàn)，最終誰贏誰先玩；再次，我找程度好的學生和我配合進行示范表演，然后讓生生間嘗試表演，老師從旁指導。當學生掌握到一定程度，我又教學生多人之間玩這個游戲的方法，最后再把游戲放到生活情境中反復應用。比如，大家都想聽一首歌，意見不統(tǒng)一時；再如，班級就一架電子琴，都想彈，誰先彈……經過反復，學生基本掌握了這個游戲，并能用它來解決生活中的一些問題，教學效果很好，成功地完成了教學目標，也教會了學生一些生活的技巧。游戲教學既能開發(fā)學生的智力，又能鍛煉學生的注意能力、記憶能力、觀察能力、思維能力、語言表達能力等，不僅能調動課堂氣氛，豐富學生的課余生活，而且能從中學會與人合作、與人溝通，增加學生的自信，讓學生體驗到學習帶來的樂趣。游戲教學益處多多，我會將這種教學法一直堅持下去。
作者:李巍巍 單位:黑龍江省黑河市特殊教育學校
參考文獻：
[1]毛曙陽.兒童游戲與兒童文化[D].南京.南京師范大學.2008.
