前赤壁賦教案精選(九篇)
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第1篇：前赤壁賦教案范文
一、創(chuàng)設(shè)審美環(huán)境
學(xué)生接受審美教學(xué)，需要一個(gè)應(yīng)心應(yīng)景的審美環(huán)境，這個(gè)環(huán)境既包括學(xué)習(xí)時(shí)蕩漾在教室里的氛圍、情趣，也包括審美教學(xué)進(jìn)行時(shí)，洋溢在文本、語言與師生心靈之間的微妙感覺，不管哪種環(huán)境的營造，都需要在教師引導(dǎo)下，學(xué)生緊密配合才能獲得。古人作文既言簡意賅，又含蓄中庸，這就增加了審美的難度。因此在備課時(shí)，教師應(yīng)考慮首先營造一個(gè)契合的審美環(huán)境，使學(xué)生“未見其意，先感其境”。這一設(shè)計(jì)可以在課前預(yù)習(xí)和課始導(dǎo)入、誦讀等環(huán)節(jié)完成。在導(dǎo)入的時(shí)候，要注意選準(zhǔn)切入點(diǎn)，因?yàn)楦咧须A段的古詩文，其審美特性通常不只一點(diǎn)，從體裁到題材，從價(jià)值觀到人生理想，從藝術(shù)旨趣到哲學(xué)思考等等，應(yīng)有側(cè)重地考慮選點(diǎn)，同等重要的要斟酌綜合，如此才能有效引領(lǐng)學(xué)生透過簡單的文字，鑒賞其背后深層次的美。
如對《前赤壁賦》一文的審美可以從多個(gè)角度進(jìn)行：蘇軾擺脫了“賦”這種體裁或華麗堆砌，或恪遵聲律的牽制，在保持賦的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，語言、結(jié)構(gòu)和韻律等均自由揮灑；在寫景抒情上，以景連貫，景簡情豐，僅借“風(fēng)”、“月”二字，引發(fā)出不同層次的悲與喜，人、景、情三者融為一體；在人文精神上，作者超脫了令人郁悶的現(xiàn)實(shí)，勇敢面對生活，具有豁達(dá)的胸襟。綜合以上幾點(diǎn)，本文審美鑒賞的基礎(chǔ)應(yīng)該是蘇軾的生平，因?yàn)樵谒目部澜?jīng)歷中，蘊(yùn)藏著豐富的思想情感、人生態(tài)度及其線性發(fā)展的軌跡，如能讓學(xué)生了解這一點(diǎn)后再來學(xué)習(xí)，他們就很有可能自主探尋到本文所呈現(xiàn)的美，即使不能完全自主完成，教師所要提示和補(bǔ)充的也不會(huì)很多。
給學(xué)生布置的預(yù)習(xí)作業(yè)，其中之一就是“搜索蘇軾的生平，理解他的人生態(tài)度和思想情感及其形成過程”。上課伊始便提出兩個(gè)問題：“我們以前學(xué)過蘇軾的詞和散文，誰能回憶一下蘇軾的生平？蘇軾被稱為孤獨(dú)的曠世奇才，你怎么理解？”第一個(gè)問題作鋪墊并檢查預(yù)習(xí)結(jié)果，第二個(gè)問題引出蘇軾在各方面的成就，并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)散思維，為下文的賞析拓寬思路。緊接著，用一段煽情的配樂朗讀來導(dǎo)入課文，內(nèi)容大體為對蘇軾被貶黃州期間的思想和行為的頌揚(yáng)性評價(jià)。第三步播放課文的配音朗誦，讓學(xué)生閉目想象赤壁的美景和作者沉湎于其中的情感，聽完之后與同桌交流自己的感覺和對美句的賞析。這種步步為營的審美推進(jìn)策略，能讓學(xué)生在營造好的賞析氛圍內(nèi)，開放學(xué)生的思維，動(dòng)員他們一切的審美基礎(chǔ)，為下面的環(huán)節(jié)構(gòu)筑新的審美層次做好準(zhǔn)備。
二、感悟?qū)徝狼閼?/p>
古詩文之所以形成言簡意賅的特點(diǎn)，除了文言語言的簡約之外，還與其“只揀要緊處寫”的行文方式有關(guān)。作者創(chuàng)作時(shí)通常會(huì)省略大量的相關(guān)信息，而這些信息在教學(xué)時(shí)就必須一一尋找回來，與文本結(jié)合，方能全方位、深層次地理解作者的創(chuàng)作意圖和本文的寫作中心，才能正確地賞析詩與文。不管是《項(xiàng)脊軒志》、《陳情表》，還是《長亭送別》、《蜀道難》，詩也好文也好，通常要了解作者及其生平，明白其創(chuàng)作時(shí)的處境、心情等，才能具體讀懂蘊(yùn)藏在詩文中的隱晦含義。這也就是為何一般在寫古詩文教案的時(shí)候，教學(xué)過程的開端常常是這幾項(xiàng)：導(dǎo)入、檢測字詞、（翻譯句子）、了解作者、介紹背景的原因。鋪墊好了理解的前提，學(xué)生對古詩文才能有水到渠成的深刻理解。
此外，對古詩詞的感悟還需緊扣意象，它是詩詞的靈魂。古人在漫長的詩詞創(chuàng)作歷程中，形成了具有固定含義、穩(wěn)定情感的意象，把玩意象、體味意境，美就在其中自然生發(fā)。
柳永的《雨霖鈴》中“寒蟬”、“長亭”、“楊柳”、“殘?jiān)隆钡纫庀螅嫱谐龅氖亲髡邼鉂獾膭e情，仔細(xì)品味這些簡單的字詞背后的韻味，依依不舍之情就會(huì)油然而生。李清照的《聲聲慢》中也集中了各種意象：“酒”、“晚風(fēng)”、“黃花”、“雁”、“窗兒”、“細(xì)雨”、“梧桐”、“黃昏”等，一串意象，一腔情愫、一生悲歡，盡顯其中。講授這兩首詞時(shí)，不妨首先讓學(xué)生自讀，粗略感受其中的意蘊(yùn)，情感體驗(yàn)產(chǎn)生以后，再追究各意象的具體含義，以令學(xué)生的情感準(zhǔn)確化、具體化，然后一邊詮釋意象，一邊醞釀相應(yīng)的情感進(jìn)行試讀，重音、停頓、高揚(yáng)、低沉，把詩味散發(fā)于誦讀之中，美于是便在教室中回旋，在學(xué)生心中凝聚。
三、形成審美能力
學(xué)生經(jīng)過感受美，進(jìn)而沉思美、體驗(yàn)美、想象美等一系列審美行為，能夠養(yǎng)成深刻的審美能力。感受美的具體形式是發(fā)現(xiàn)和評價(jià)，學(xué)生閱讀古詩文時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)他們從中尋找美的表象，啟發(fā)他們動(dòng)用既有經(jīng)驗(yàn)，教師提供新的理論依托，幫助學(xué)生評價(jià)這些來自詩文字里行間的美感；繼而讓學(xué)生進(jìn)入內(nèi)省沉思狀態(tài)，結(jié)合作者的生平、創(chuàng)作環(huán)境、心態(tài)等，思考詩文中蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵，綜合學(xué)生自己的生活經(jīng)歷、文學(xué)能力等，把外詩內(nèi)化為己感，人己合一；最后對詩文、對自己的內(nèi)在進(jìn)行加工和改造，形成的新的心理活動(dòng)，這就是審美能力的提升。明了了這個(gè)過程，教師在教授古詩文時(shí)的任務(wù)也就明確了。
如《琵琶行》一詩，常規(guī)教學(xué)是首先進(jìn)行知識(shí)導(dǎo)學(xué)，介紹白居易，解釋什么是“行”，然后解決字詞、翻譯難句，學(xué)生自主品味、合作探究，最后鞏固、拓展。如果遵循審美能力的形成原理，這首詩歌也可以這樣講：學(xué)生自主誦讀、品味詩歌――解決字詞句――了解白居易――合作探究詩意――思考提出問題（或思考回答教師的問題）――表述對該詩的理解。這樣，從第一次的朦朧感受，從學(xué)生原來的審美水平，經(jīng)過中間一系列的思考和表達(dá)，到最后的表述，中間必然形成一個(gè)梯度，這就是審美能力提升的高度――感性的抽象的能力，轉(zhuǎn)化成了讓教師和學(xué)生都看得到的具體而形象的結(jié)果。
第2篇：前赤壁賦教案范文
一、現(xiàn)狀分析――朗讀地位不高
朗讀，既是我們讀書治學(xué)的法寶，也是現(xiàn)代語文教學(xué)的重要方法。但在實(shí)際的教學(xué)中，我們廣大師生卻對朗讀的重視不夠，語文課堂往往為繁瑣的課文分析或大量的書面練習(xí)所代替，越來越聽不到瑯瑯的讀書聲了。特別是某些農(nóng)村中小學(xué)大盛“做題式”的語文教學(xué)，很少關(guān)注教材的人文內(nèi)涵。一堂課下來，甚至大半個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生學(xué)了不少課文，但與“語文”卻沒有多少接觸。課堂上，在教師煩瑣提問的干擾下，學(xué)生沒有沉靜地品讀和感悟，得不到藝術(shù)形象的真實(shí)感受，學(xué)習(xí)情緒浮躁不安，思維活動(dòng)漂浮在熱鬧的滿堂問答上，個(gè)人的內(nèi)心感受泛化為語詞的堆砌和概念的羅列，呈現(xiàn)出一派情感簡單感觀遲鈍的虛浮現(xiàn)象。
即使是“朗讀”課，有的也沒有發(fā)揮“朗讀”應(yīng)有的作用，實(shí)際上成為教師講課的點(diǎn)綴和附庸。一方面，朗讀的形式單調(diào)無當(dāng)。課堂上的“朗讀”，大都采取齊讀、順次讀（學(xué)生按座位順序或?qū)W號次序一個(gè)個(gè)接讀）形式，而有目的、有針對性的指名朗讀降到從屬地位，有的還成為教師在教學(xué)中“懲罰”不專心聽講學(xué)生的一種手段。對于為數(shù)不多的指名朗讀，許多教師為了節(jié)省時(shí)間，也多是讓那些朗讀水平較高的學(xué)生承包，而大多數(shù)學(xué)生成為聽客、看客，有更甚者更是在別人的朗讀聲中呼呼大睡。另一方面，教師對朗讀的指導(dǎo)力度不夠。很多教師對學(xué)生朗讀的指導(dǎo)僅僅只停留在對字音、有無增減字、語序是否正確等一般指導(dǎo)的層次，有的教師在范讀時(shí)還有誤讀、漏讀、倒讀現(xiàn)象，缺乏情感，平平淡淡，根本起不到應(yīng)有的示范作用，因而更談不上指導(dǎo)。有的教師在學(xué)生朗讀時(shí)，不注意審聽，或忙于板書，或抓緊看教案，將學(xué)生朗讀作為思考下一步教學(xué)的過渡和緩沖，學(xué)生讀得如何，無從評說。
二、 原因探究――傾聽者的缺失
朗讀是重要的教學(xué)方式，是進(jìn)行語文教學(xué)的一種非常有效的輔助手段。那么為什么課堂上很少聽到學(xué)生的讀書聲？朗讀教學(xué)為什么薄弱到如此程度？出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的，如應(yīng)試教育的影響，教師對朗讀的意義認(rèn)識(shí)不足，教師和學(xué)生的朗讀水平不高等等。但我覺得其中很重要但卻易被人所忽視的一個(gè)原因是朗讀傾聽者的缺失，而這才是朗讀的真正悲哀。
筆者在實(shí)習(xí)的時(shí)候碰到過這樣的情況：在上高建群《西地平線上》這篇課文時(shí)，教師自己配著《泰坦尼克號》的音樂，深情地朗讀了“第二次落日”這部分具有震撼力的文字，試圖讓學(xué)生在傾聽中感受最輝煌的落日，可以說這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是容易引起學(xué)生共鳴的?？墒菍?shí)際的效果卻不甚理想，除了個(gè)別學(xué)生在下面哼起了《泰坦尼克號》的歌詞外，更多的則表現(xiàn)出一副面無表情、置身事外的狀態(tài)，根本談不上融入到文本的情感世界里去感受那一次極具震撼力的落日之美。還有一次上《赤壁賦》，讓學(xué)生分角色朗讀主客對話部分，可學(xué)生的朗讀卻只停留在字詞的讀音上，根本無法從中讀出客消極悲觀的人生觀和蘇子積極樂觀的人生態(tài)度，而聽的學(xué)生更是表現(xiàn)出一種不知所云的狀態(tài)。同樣，有位教師也談到她歷年的上課體驗(yàn)，每次上《雷雨》，讓學(xué)生扮演魯侍萍和周樸園，分角色朗讀第一場戲中的人物對話，學(xué)生都習(xí)慣把注意力集中到他們兩人三十年前的關(guān)系上，老是在那竊竊私語，且朗讀者也羞于此種對話的朗讀。另外，普遍的一種現(xiàn)象就是學(xué)生對于文本并沒有任何的感觸，只是機(jī)械的把文字轉(zhuǎn)化為聲音，是一種有口無心、搖頭晃腦的小和尚念經(jīng)式的朗讀，很少有感情投入，根本沒有建立與文本的一種心靈的對話。
朗讀是把原本訴諸視覺的書面語言轉(zhuǎn)化為訴諸聽覺的有聲言語的創(chuàng)造性活動(dòng)，言語的聲音形式是人的心靈的折射，是朗讀者以自己的生命律動(dòng)去叩問、探究文本的生命律動(dòng)、以求達(dá)到某種程度的契合。這種生命的律動(dòng)，與聽者的生命意識(shí)、情感體驗(yàn)相互碰撞，形成了第三個(gè)層次的對話，即言說者與傾聽者的對話。朗讀，它構(gòu)架了朗讀者、文本、作者、傾聽者多者之間的交流和對話。于是，在這個(gè)構(gòu)架的過程中，朗讀發(fā)揮了巨大的作用。但是，在通向心靈對話的路途中，一種元素卻是不容忽視的，它在朗讀的過程中，起到了主力軍的角色――傾聽。傾聽，它構(gòu)架了與文本、與他者的對話，是朗讀的歸宿。此處的傾聽，既包括傾聽自我，也包括傾聽他人的言語聲音和心靈的召喚。而傾聽的缺失，除了表面的對聲音排斥以外，主要指的是無意識(shí)狀態(tài)的傾聽、偏離方向的傾聽、缺失心靈碰撞的傾聽。傾聽者的缺失，是朗讀的悲哀，這是朗讀在做無用功的表現(xiàn)，它直接切斷了對話的途徑，朗讀猶如“無源之水，無本之木”。于是，朗讀成了一種機(jī)械的運(yùn)動(dòng)，成了蒼白的文字的另一種復(fù)制品，沒有生命，沒有激情，沒有交流，沒有氣息；朗讀成了一種形式，為了朗讀而朗讀，只是課堂的附庸和累贅，甚至?xí)兂蓪W(xué)生的一種無聊的負(fù)擔(dān)。
三、 解決途徑――呼喚傾聽者
朗讀者與聽眾是互相感應(yīng)著的對話雙方，沒有聽眾，朗讀就沒有對話者，失去了對象，朗讀也就失去了激情，失去了思想，失去了生命，成了“死水”一潭。朗讀的價(jià)值生成，需要學(xué)生的合作――即在傾聽中交流、在交流中傾聽。只有在傾聽中，才能達(dá)到對話的價(jià)值追求：從一個(gè)心靈開放者看到另一個(gè)開放心靈者之話語。朗讀要“心中有人”，要有觀眾，要有傾聽者，要有交流的對象，這才是真正的朗讀。有了傾聽者，哪怕這個(gè)傾聽者是朗讀者自己，朗讀才能形成對話、交流的態(tài)勢，才能獲得生命。那么，如何采取有效地措施來呼喚傾聽者，從而構(gòu)建朗讀教學(xué)新境界呢？筆者認(rèn)為可以主要從以下兩方面入手：
（一） 加強(qiáng)語感的培養(yǎng)
加強(qiáng)對學(xué)生的語感培養(yǎng)，包括聽覺語感和視覺語感，這無論是從朗讀者的角度，還是是從傾聽者的角度，都是不可缺少的，它可以說是根治的“良方”和“靈丹妙藥”。因?yàn)?，?shí)現(xiàn)朗讀目的的根本在于生命意識(shí)的激發(fā)。朗讀者不是被動(dòng)地傳聲復(fù)述，他的思想感情的運(yùn)用，語氣的轉(zhuǎn)換，重音的確定，節(jié)奏的變化等等，都取決于對言語所表現(xiàn)的生命意識(shí)的感悟。而這種對言語生命意識(shí)的感悟力，就是一個(gè)人的語感能力。一個(gè)人的語感能力的強(qiáng)弱，直接影響著他朗讀的聲音品質(zhì)，也影響著他對有聲言語的感悟和體味能力，它決定著交流、對話的程度和層次。只有具備了較強(qiáng)的語感能力，作者、文本、讀者的生命氣流才能在聲音、語言中“自然”地涌現(xiàn)出來，也才能在讀者和傾聽者之間形成激情和愿望的碰撞和交流，才能真正實(shí)現(xiàn)有感情的朗讀。
（二） 加強(qiáng)朗讀技巧的訓(xùn)練
要吸引傾聽者的耳朵和心，朗讀者除了有感情的朗讀，還必須有技巧的朗讀。有技巧的朗讀，就需要注意以下這幾個(gè)方面：首先是節(jié)奏的變化，即通過有聲語言在表達(dá)上所顯示的快與慢、抑與揚(yáng)、輕與重、虛與實(shí)種種回環(huán)交替的生命形式來傳達(dá)波瀾起伏的思想感情；其次是情感基調(diào)的把握，在朗讀的時(shí)候要把握好基調(diào)，生動(dòng)地再現(xiàn)作者的態(tài)度，并融入自己的感情。當(dāng)然在朗讀的時(shí)候還需要發(fā)音、語氣、音質(zhì)等方面的要求，這些都是不容忽視的。這些朗讀的技巧，一方面朗讀者要在平時(shí)的朗讀練習(xí)中注意積累；另一方面也需要教師做適當(dāng)?shù)氖痉逗鸵龑?dǎo)。