伯牙絕弦教案精選(九篇)

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第1篇：伯牙絕弦教案范文

【關鍵詞】“前見” 閱讀基礎 個性化閱讀

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）32-0067-02

課程改革要始終以學生發(fā)展為中心，這是課程改革的初衷與歸宿。課堂教學是課改的主陣地，教師在教學中要轉變觀念，關注學生的個體差異，因材施教。

很多教師在做公開課時，總要慎重選題。筆者在參加教學大賽時，對于一些內(nèi)容離學生生活較遠，理解難度大的文章，一般不選。這反映了教師的教學是基于教的角度來完成的。本人也曾一度認為文本創(chuàng)作的時間、內(nèi)容離當代遙遠，學生閱讀起來就會有一條不可逾越的時間鴻溝。學生不易讀懂的課文怎么能講出彩呢？隨著對課程改革的進一步認識，我對學生的關注點發(fā)生了很大的變化，在最近一節(jié)公開課的備課過程中，本人關注學情，搭建閱讀橋梁，全面提升了學生的素養(yǎng)。

一 “前見”是閱讀的基礎

在準備公開課時，我選中了《凡卡》一課。契訶夫的《凡卡》寫于1886年，正是俄國沙皇統(tǒng)治最黑暗的時期，無數(shù)破產(chǎn)的農(nóng)民被迫流入城市謀生，他們深受剝削之苦，連兒童也不能幸免。作家在父親的雜貨店里，親眼目睹了父親對小學徒的虐待，寫下了《凡卡》這部短篇小說。小說內(nèi)容深刻感人，描寫真切細致，催人淚下，表達上也很有特點。凡卡給爺爺?shù)男攀菍W習的重點，難點是如何讓學生體會當時生活的艱苦，理解小學徒在城里挨打、挨餓、受困的悲慘生活。本人在體會凡卡學徒生活一段設計了多個環(huán)節(jié)，細讀課文，動筆勾畫關鍵詞，理解“揪、拖、揍”這些詞語，設身處地地體驗凡卡內(nèi)心的痛苦；我還預設了創(chuàng)設情境：想象畫面朗讀。沒想到的是，在教學實踐中，這一段內(nèi)容學生一讀就懂，很快體會到學徒凡卡的悲慘遭遇。學生怎么能理解離他們這么遙遠的人、事呢？難道這條時間的鴻溝是可以填平的嗎？

在曹明海教授編輯的《語文教學解釋學》中，讀到“前見”這個詞。所謂“前見”，是讀者理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗、價值觀念、知識、思維方式等?！扒耙姟睒嫵闪死斫獾那榫澈鸵曈颍瑢W生對文本理解的條件“正是以先有、先在、先識構成的前見”?？梢?，學生在進入文本閱讀之前，他們的世界絕不是一塊白板。“前見”是由歷史傳統(tǒng)所賦予的，它體現(xiàn)了個人與歷史傳統(tǒng)的繼承關系，是任何個人都無法拒絕的東西，每一個讀者都帶著他的“前見”進入到閱讀之中。當然，不可否認，讀者持有的“前見”，既可以是“合法的”“生產(chǎn)性的”，也可能是“不合法的”導致誤解的“前見”，即便是導致誤解的“前見”，也要被帶入到閱讀過程之中，并在其間得以修正和改變。正是讀者的“前見”，作為閱讀的創(chuàng)造性的力量，進入到文本中，實現(xiàn)了閱讀的意義。

學習《凡卡》一課中這段話：“昨天晚上我挨了一頓打，因為我給他們的小崽子搖搖籃的時候，不知不覺睡著了。老板揪著我的頭發(fā)，把我拖到院子里，拿皮帶揍了我一頓……

親愛的爺爺，發(fā)發(fā)慈悲吧，帶我離開這兒回家，回到我們村子里去吧！我再也受不住了……”學生雖然沒有承受過“揪、揍、戳”這樣的毒打，但是他們通過語境閱讀、查字典，借助學習和生活的經(jīng)驗，也就是他們的前見，完全可以去理解，感受凡卡悲慘的學徒生活。

這樣看來，學生的閱讀對話不是在一張白紙上進行的，他們是帶著自己的“前見”去閱讀。所以金元浦教授指出：越是“清白”的歷史，越會造成學生對話的困難。教師在同一個課堂去指導學生閱讀時，發(fā)現(xiàn)不同的學生的理解感受力是不同的。他們已有的經(jīng)驗、習慣等大大地影響了閱讀對話的進行?？梢姡拐n堂教學的對話順利進行，引導學生深入準確理解文本，就要不斷擴充學生的前見。指導學生大量閱讀，搜集相關背景資料，拉近學生與文本的距離，降低理解難度，引發(fā)學生更多的思考。

二 正視“前見”，給學生閱讀的空間

不可否認，讀者與文本之間的時間距離確實存在，我們應如何對待這一“時間距離”呢？我們能不能完全超越歷史，客觀、中立地再現(xiàn)歷史、生活原貌呢？就像我在閱讀教學中，特別愛“挖掘”主題思想、人物內(nèi)心，總希望學生感悟得越深越好，總是想作者當時是怎么想的，怎樣才能準確把握作者的思想和創(chuàng)造的初衷？

加達默爾在《真理與方法》中引用黑格爾的話說：“繆斯的作品，就像已經(jīng)從樹上摘下來的美麗的果實，現(xiàn)在，這些藝術給予了我們，就像一個姑娘端上了這些果實一樣，而這里并沒有它們具體存在的真實生命，沒有長有這些果實的樹，沒有土壤，沒有制約它們特性的氣候，更沒有支配它們成長過程的四季變化——雖然古代的藝術作品給予了我們，但是它周圍的世界并沒有給予我們。”也就是說，創(chuàng)造這一文本的情境已經(jīng)永遠過去了，力圖克服時間距離，重建作者的意愿是不可能的。

斯坦利·費什認為，能使一本書具有意義或沒有意義的地方，是讀者的頭腦，而不是一本書從封面到封底之間的印刷書頁或空間。在他的心中讀者是文學意義建構的重要參與者。

教師在課堂上要引導學生積極參與閱讀教學的各個環(huán)節(jié)，讓學生去閱讀、去感受，讓學生帶著他們的“前見”去創(chuàng)建所讀作品的意義。在教學《伯牙絕弦》一課時，學生對伯牙與子期之間真知己的境界就有自己的看法。他們認為伯牙做事太絕對、太極端，沒有必要破琴絕弦，采用其他方式同樣可以表達二人知己的情誼。甚至有的同學說：“我從五歲開始彈鋼琴，已經(jīng)通過了十級考試，如果我的‘鐘子期’不在了，我不會把我的三角鋼琴砸了，我更會用我的琴聲去追悼他，緬懷他?！碧幱诓煌瑫r代的讀者，由于解讀時的時代不同，解讀同一部文學作品所獲得的整體形象、審美效果以及價值觀也各有不同。學生在閱讀中不是要在文本語言的世界里重新喚起作者的原本意圖，而是與文本一起參與了一種當前的意義。這就要求教師在課堂上少關注自己的教案，多關注學生；少設置閱讀的限定，多傾聽學生的內(nèi)心；少追隨現(xiàn)成的定論，多思考文本的意義，給學生更多的空間。

三 依托“前見”，開展個性化閱讀

讀者與文本之間不可避免地存在“時間距離”，不但不會成為理解的障礙，反而會成為理解的創(chuàng)造力量。人大文學院博士生導師金元浦教授認為：文本世界是一個特殊的世界，作者一旦完成他的創(chuàng)作，那些創(chuàng)作過程中產(chǎn)生的“一系列由審美心態(tài)、情感活動、當下語境、靈感深思、游心呈意所構成的創(chuàng)造力的‘場’便倏然消失”，留下來的是由文字符號所構成的文本，文本以其“獨特的語詞、句式、符號、代碼、敘述話語等形成了自在的世界”，作者已失去了對它的控制壟斷權。這時它強烈地呼喚讀者的參與，等待讀者的閱讀。

閱讀是什么？金教授認為：閱讀就是讀者在文本的語言世界里尋求理解和自我理解的活動，解釋并構建文本意義的活動，也是讀者以自己的語言解釋和闡發(fā)文本的語言，建構和生成當下意義的活動。①閱讀是一個過程，這個過程實際上就是再創(chuàng)造的過程。

我曾認為數(shù)學、科學是培育學生創(chuàng)造力的重要課程，而閱讀課就是引導學生去理解語言文字，談何創(chuàng)造性呢？上述閱讀理論使我對自己的閱讀課堂教學進行了重新審視，獲得了全新的認識。那就是學生能夠在閱讀中獨立發(fā)現(xiàn)或建構一個新的意義世界。見他人所未見，發(fā)他人所未發(fā)，產(chǎn)生超越性的新見解、新內(nèi)容，這都是在創(chuàng)造。在教學《凡卡》一課時，我引導學生體會城里學徒生活的悲慘后，聯(lián)想到了農(nóng)村生活的艱苦，可是學生讀完插敘——鄉(xiāng)下回憶部分，一致認為鄉(xiāng)下就是好，挨凍挨餓算什么？只要有爺爺在，有親人在，任何困難和痛苦都能克服。這樣理解和作者的創(chuàng)作初衷，與教師的期待不同。這才是兒童的感受，他們已經(jīng)把自己當成了凡卡，走進人物的內(nèi)心，渴望凡卡能生活在唯一的親人身邊，覺得任何理由都不應讓爺爺把凡卡送到城里去當學徒。就此說來，閱讀不只是一種復制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。

關于閱讀教學的理論當前有很多，以作者為中心的解釋學理論，以文本為中心的解釋學理論，以讀者為中心的解釋學……但曹明海教授的文學解釋學理論關注人的發(fā)展，他讓我們知道了為什么閱讀教學同樣可以培育學生的創(chuàng)造能力，應怎樣開展閱讀教學。如果教師珍視學生的個性見解，關注學生的大膽質(zhì)疑和否定，在課堂上給予學生更多的閱讀時空，閱讀課堂就不缺少創(chuàng)造。

就像《凡卡》一課，現(xiàn)在我知道了，當我不顧學生的學情，一味讓學生體會出作者的創(chuàng)作意圖，就是站在了以作者為中心的解釋學理論一邊。有些教師可能會說，不要和我談什么理論，我沒有時間去理解它。況且沒有它，我們的閱讀教學照樣開展得有聲有色。閱讀課堂上教師的每一句話都代表一種觀點，每一個環(huán)節(jié)的設置，都是內(nèi)心深處的一種理論認同。當成功的時候，你卻不能明確地知道閱讀課堂上你對學生進行了怎樣的訓練；當你失敗時，你又找不到問題的癥結。這就是普通教師與專家型教師的不同——一個帶著思考和理論去教書，一個帶著隨性去教書。