教學(xué)法的定義精選(九篇)

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第1篇：教學(xué)法的定義范文

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師大多是按照備課時(shí)設(shè)計(jì)好的教學(xué)過(guò)程，帶著學(xué)生一步步地進(jìn)行在這樣的教學(xué)中，學(xué)生往往被動(dòng)地在老師預(yù)定的范圍內(nèi)活動(dòng)。

我們經(jīng)?？吹秸n堂上有時(shí)學(xué)生會(huì)提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解或者學(xué)生某些問(wèn)題還沒(méi)有透徹的理解，教師也會(huì)為了完成自己既定的教案，而匆匆進(jìn)行。

這樣的課堂中，學(xué)生缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造性，違背了學(xué)生是課堂教學(xué)主人的教育理念。 “以學(xué)定教”也就自然成為課堂教學(xué)很重要的一條教學(xué)原則。它要求我們教師能站在學(xué)生學(xué)的角度去施教，使我們的教學(xué)順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需求。

“以學(xué)定教”是指教師根據(jù)學(xué)生的興趣、狀態(tài)、發(fā)展規(guī)律等調(diào)節(jié)教學(xué)順序，并做出教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇，它強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)自由的學(xué)習(xí)情境，而不是先行做出“想要他們做什么的規(guī)范”。

采用“以學(xué)定教”的教學(xué)方法，學(xué)生可以依照教師提供的框架，調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度、內(nèi)容，可以選擇自己熟悉的、感興趣的問(wèn)題、方法來(lái)學(xué)習(xí)，并可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)；

采用“以學(xué)定教”的教學(xué)方法，教師不拘泥于備課時(shí)設(shè)計(jì)的固定不變的程式，需要納入彈性靈活的成分，教師對(duì)學(xué)生發(fā)表的不同見(jiàn)解、不同體驗(yàn)、不同思考絕不能漠然視之，要用相應(yīng)的對(duì)策，創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新欲望，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和潛能開(kāi)發(fā)；

采用“以學(xué)定教”的教學(xué)方法，教師更注意學(xué)生學(xué)習(xí)的共同點(diǎn)，抓住他們學(xué)習(xí)中的閃光點(diǎn)，可以清楚地、冷靜地看到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而教得更精粹，更切中學(xué)生的需要。

因此，采用“以學(xué)定教”的教學(xué)方法，可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性，也給教師以更多的選擇。

但是，在教學(xué)中如何實(shí)施“以學(xué)定教”？

一、根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，應(yīng)及時(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。以往教學(xué)中，教師們往往認(rèn)為，天天和學(xué)生在一起，毫無(wú)疑問(wèn)對(duì)學(xué)生是了解的。其實(shí)不然，僅憑自己的主觀感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)推斷學(xué)生發(fā)展需要，會(huì)造成主觀認(rèn)識(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)的差距，從而導(dǎo)致教育教學(xué)活動(dòng)的低效甚至無(wú)效。因此，要使教學(xué)有實(shí)效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，必須要以學(xué)生的原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需要為起點(diǎn)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。

例如：在教學(xué)《萬(wàn)以內(nèi)數(shù)比較大小》這節(jié)課時(shí)，教材設(shè)計(jì)了兩個(gè)層次，一是通過(guò)不同數(shù)位的數(shù)比較大小，使學(xué)生理解“位數(shù)越大數(shù)越大”這個(gè)道理，二是通過(guò)位數(shù)相同的兩個(gè)數(shù)比較大小，使學(xué)生理解“從高位開(kāi)始比較，哪個(gè)數(shù)位上的數(shù)大這個(gè)數(shù)就大”的道理。但是通過(guò)課前前測(cè)我了解到：百分之九十幾的孩子都掌握了這兩個(gè)比較方法，如果還是按照教材設(shè)計(jì)的思路一步步進(jìn)行，本節(jié)課學(xué)生的收獲會(huì)很少，教學(xué)實(shí)效性會(huì)很低。因此在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，我受到《田忌賽馬》這個(gè)故事的啟發(fā)，設(shè)計(jì)了“紅隊(duì)三名運(yùn)動(dòng)員（693、4765、8921）分別和綠隊(duì)三名運(yùn)動(dòng)員（1001、4675、9812）比賽”，以請(qǐng)同學(xué)當(dāng)裁判的情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，很快他們就裁判出綠隊(duì)勝利的結(jié)果，之后我提出更高要求，“如果這些運(yùn)動(dòng)員不變，只改變出場(chǎng)順序，你能讓紅隊(duì)取得勝利嗎？”這個(gè)問(wèn)題更是深深地激起了學(xué)生們研究的興趣，在學(xué)生們解決問(wèn)題之后，我又給他們講了《田忌賽馬》這個(gè)故事。

這是一節(jié)非常有趣的課，教學(xué)內(nèi)容一環(huán)套一環(huán)，學(xué)生們首先被有趣的故事情境所吸引，接下來(lái)被教師巧妙設(shè)計(jì)的疑問(wèn)所困惑，最后被生動(dòng)的故事所征服，一節(jié)課中學(xué)生的情緒和思維一直處于極度興奮狀態(tài)。在本節(jié)課中，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了比較大小的知識(shí)，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，而且了解了“對(duì)策學(xué)”的思想，這對(duì)于學(xué)生終身發(fā)展是很有用的，因此這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展非常有利。

二、根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)來(lái)調(diào)整教學(xué)順序

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師，學(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)有興趣，才能取得好的效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者。根據(jù)這一理念我反復(fù)考慮并設(shè)計(jì)如何通過(guò)啟發(fā)式、討論式等教學(xué)方式，放手讓學(xué)生充分、自主地參與到學(xué)習(xí)中，演好學(xué)習(xí)的“主角”，所以我在課堂上抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，選擇學(xué)生最感興趣的那個(gè)點(diǎn)為線索，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)來(lái)及時(shí)調(diào)整教學(xué)順序，使學(xué)生在最?lèi)芤獾幕顒?dòng)中，投入最主動(dòng)的學(xué)習(xí)，真正做到“以學(xué)定教”，大大提高教學(xué)的效率。

例如：我在教學(xué)《11～20各數(shù)的認(rèn)識(shí)》這節(jié)課時(shí)，提出一個(gè)問(wèn)題：“關(guān)于11～20各數(shù)你都知道哪些知識(shí)？”這個(gè)問(wèn)題猶如一石激起千層浪，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)這些知識(shí)的了解踴躍發(fā)言，有的說(shuō)：我會(huì)寫(xiě)這些數(shù)；有的說(shuō)，我會(huì)數(shù)；有的說(shuō)我知道（）比（）大；有的說(shuō)，我知道（）比（）小……

教師則順應(yīng)學(xué)生的思維順序，把這些知識(shí)點(diǎn)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。

興趣是學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部情感十分重要。教學(xué)中，我根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，選擇了學(xué)生最感興趣的問(wèn)題，以學(xué)生的思維為線索，合理安排了教學(xué)結(jié)構(gòu)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，巧妙地利用了兒童已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部資源，學(xué)生的思維被激活了，課堂氣氛十分活躍，孩子們自始至終都保持著飽滿的精神狀態(tài)。這次的教學(xué)滿足了學(xué)生的情趣特點(diǎn)和心理需求，實(shí)現(xiàn)了教者與學(xué)者在情感上的融洽和共鳴。

三、 根據(jù)學(xué)生的思維狀態(tài)來(lái)調(diào)節(jié)教學(xué)過(guò)程

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，具有極強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性。再好的預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)。所以教師不僅需要課前的精心預(yù)設(shè)，面對(duì)富有價(jià)值的生成資源，教師要獨(dú)具慧眼，及時(shí)將動(dòng)態(tài)生成資源捕捉并理智納入課堂臨場(chǎng)預(yù)設(shè)范疇之中，根據(jù)需要調(diào)整教學(xué)，甚至改變預(yù)設(shè)目標(biāo)，重新設(shè)置開(kāi)放的適應(yīng)學(xué)生需要的教學(xué)流程。

例如作者在教學(xué)《小兔安家》一課的內(nèi)容，教學(xué)任務(wù)是學(xué)生根據(jù)“有12只小兔”這個(gè)信息，讓學(xué)生設(shè)計(jì)“每間房子住幾只小兔”或“蓋了幾間房子”并提出用除法解決的數(shù)學(xué)問(wèn)題。在學(xué)生提出了多種設(shè)計(jì)方案之后，沒(méi)想到一個(gè)同學(xué)竟提出了“有12只小兔，平均每間房子住5只小兔，需要幾間房子？”的數(shù)學(xué)問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題一提出就馬上吸引了學(xué)生的興趣，思維快的孩子很快列出了算式：12÷5=2（間）……2（只）。

可是到了答題的時(shí)候，有些同學(xué)很快發(fā)現(xiàn)了原來(lái)題目中的問(wèn)題，紛紛提出：“問(wèn)題問(wèn)得不太準(zhǔn)確，應(yīng)該是‘需要幾間房子，還剩幾只小兔？’?！边@下同學(xué)們都露出了笑容，我也會(huì)心地點(diǎn)點(diǎn)了頭。正要準(zhǔn)備下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，突然，一位同學(xué)舉起手來(lái)：“老師，這么冷的天，其他的小兔都有房子住了，只有那兩只小兔沒(méi)有房子住，他們多傷心呀！”“那我們有什么辦法解決這個(gè)問(wèn)題呢？”我順勢(shì)利導(dǎo)。同學(xué)們紛紛提出了自己的見(jiàn)解，他們一個(gè)個(gè)興趣盎然，思維熱情高漲，終于在師生的共同研討下找到了滿意的答案。

這節(jié)課中教師設(shè)計(jì)了多種形式的練習(xí)，卻因?yàn)檫@一道題而沒(méi)有實(shí)施，雖然教學(xué)進(jìn)度慢了，課堂節(jié)奏緩了，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效益提高了，他們通過(guò)一道題，豐富了生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)有余數(shù)除法應(yīng)用題的深層次理解，也養(yǎng)成了深入探究的好品質(zhì)。雖然后面的教學(xué)任務(wù)無(wú)法按預(yù)定課時(shí)完成，但這種師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越了目標(biāo)預(yù)定的要求，活躍了學(xué)生思維，培養(yǎng)了創(chuàng)造想象力，使學(xué)生感受到了成功的喜悅。

四、根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來(lái)確定教學(xué)方法

十八世紀(jì)法國(guó)啟蒙主義教育家盧梭在他的著作《愛(ài)彌兒》中闡述過(guò)這樣的觀點(diǎn)：對(duì)兒童進(jìn)行教育必須遵循自然的要求，順應(yīng)人的自然的本性，反對(duì)成人不顧兒童特點(diǎn)，按照傳統(tǒng)與偏見(jiàn)強(qiáng)制兒童接受非凡自然的所謂教育，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。在教學(xué)中更是如此，教師要注意以學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律確定教學(xué)方法，結(jié)合課堂具體情景和學(xué)生興趣即興發(fā)揮，也可根據(jù)學(xué)生的需要因勢(shì)利導(dǎo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不必將知識(shí)作為“絕對(duì)的客觀真理”強(qiáng)加給學(xué)生。

第2篇：教學(xué)法的定義范文

    教育心理學(xué)認(rèn)為:教師根據(jù)教學(xué)的目的和要求,從教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際出發(fā),結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),運(yùn)用實(shí)物的操作、模型的演示等進(jìn)行直觀教學(xué),這是貫徹“從生動(dòng)的直觀,到抽象的思維”的基本認(rèn)識(shí)規(guī)律,是提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)極其重要的方面。物理定義是用來(lái)表征物質(zhì)的屬性和描述物質(zhì)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的,任何物理定義都建立在客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上,我們講物理定義時(shí),應(yīng)盡可能從具體事物、事例或演示實(shí)驗(yàn)出發(fā),使學(xué)生對(duì)物理現(xiàn)象獲得清晰的印象,然后通過(guò)分析,抓住現(xiàn)象的本質(zhì),使學(xué)生從具體的感性認(rèn)識(shí)過(guò)渡到抽象的理性認(rèn)識(shí)。

    例如講“導(dǎo)體的電阻”時(shí),首先進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生留意觀察:通過(guò)某段導(dǎo)體的電流強(qiáng)度決定于加在這段導(dǎo)體兩端的電壓,并且當(dāng)導(dǎo)體不變時(shí),電流強(qiáng)度與電壓成正比,即電壓V與電流強(qiáng)度I的比值是一個(gè)恒量.其次,換另一個(gè)導(dǎo)體做實(shí)驗(yàn),使學(xué)生清楚地看到,對(duì)另一個(gè)導(dǎo)體,電壓V與電流強(qiáng)度I的比值是另一個(gè)恒量,由實(shí)驗(yàn)可知,對(duì)任一導(dǎo)體,電壓V與電流強(qiáng)度I之比是一個(gè)恒量,用R來(lái)表示,這個(gè)恒量就表征導(dǎo)體的一種物理性質(zhì),那么R表示導(dǎo)體的什么性質(zhì)呢?再進(jìn)行直觀教學(xué),將甲、乙兩導(dǎo)體并聯(lián),加上電壓V時(shí),通過(guò)甲、乙兩導(dǎo)體的電流強(qiáng)度分別為I甲和I乙,我們發(fā)現(xiàn),當(dāng)R甲>R乙時(shí),I甲  對(duì)定義首先要理解,在理解的基礎(chǔ)上記憶.只有深刻理解,才能牢固記憶.例如交流電的有效值,理解了三個(gè)相同,即相同的電阻、相同的時(shí)間,相同的熱量,就很容易記住.a粒子散射現(xiàn)象要抓住三個(gè)“數(shù)”,即絕大多數(shù)直線前進(jìn),少數(shù)發(fā)生較大偏轉(zhuǎn),極少數(shù)的偏轉(zhuǎn)超過(guò)90°,甚至被彈回。簡(jiǎn)諧振動(dòng)緊緊抓住回復(fù)力,受迫振動(dòng)抓住策動(dòng)力,阻尼和無(wú)阻尼振動(dòng)抓住振幅是否變化。場(chǎng)強(qiáng)和電勢(shì)這兩個(gè)定義,從力和能這兩個(gè)角度去理解、記憶。只有真正理解了定義,抓住了要點(diǎn),才能掌握定義。

    定義是反映物質(zhì)的本質(zhì)屬性,具有高度的概括性,有的定義,難度比較大,這就需要突破難點(diǎn),抓住關(guān)鍵,例如磁感應(yīng)強(qiáng)度這個(gè)定義,通常有B=FIL來(lái)表示,我們決不能受數(shù)學(xué)公式的影響,死記硬背,錯(cuò)誤從認(rèn)為B跟F成正比,F等于零B也等于零的錯(cuò)誤結(jié)論。一定要明確比值FIL是表示磁場(chǎng)強(qiáng)弱的一個(gè)物理量,與F及IL不存在正比、反比關(guān)系。B是由磁場(chǎng)本身性質(zhì)決定的,與實(shí)驗(yàn)電流通電導(dǎo)線受力的大小、通電導(dǎo)線的長(zhǎng)度及電流強(qiáng)度大小無(wú)關(guān),突破了這一難點(diǎn),這樣就可避免學(xué)生產(chǎn)生“通電導(dǎo)線不受力的作用時(shí)磁感應(yīng)強(qiáng)度等于零”的錯(cuò)誤定義。

    在中學(xué)物理中,許多定義既有本質(zhì)不同的一面,又有內(nèi)在聯(lián)系的一面,教學(xué)中既要注意某一定義的本身,又要注意不同定義之間的聯(lián)系,采用找聯(lián)系、抓類(lèi)比的教學(xué)方法,可使學(xué)生區(qū)別異同,防止定義模糊。

    例如電場(chǎng)強(qiáng)度和電場(chǎng)力既有區(qū)別又有聯(lián)系,電場(chǎng)強(qiáng)度是反映電場(chǎng)的力的性質(zhì)的物理量,電場(chǎng)力F=Eq是電荷在電場(chǎng)中所受到的力,電場(chǎng)中某一點(diǎn)的強(qiáng)度與該點(diǎn)的位置有關(guān),而與檢驗(yàn)電荷無(wú)關(guān);電場(chǎng)力與電荷有關(guān),還與電荷所在位置的電場(chǎng)強(qiáng)度有關(guān),電場(chǎng)強(qiáng)度的方向規(guī)定為正電荷所受電場(chǎng)力的方向,而電場(chǎng)力的方向與正負(fù)電荷有關(guān),它們的相同點(diǎn)都是矢量,它們的聯(lián)系是電荷在電場(chǎng)中要受到電場(chǎng)力的作用。又例如中學(xué)學(xué)過(guò)的幾種量度:質(zhì)量是物體慣性大小的量度,溫度是大量分子平均平動(dòng)動(dòng)能的量度,功是能量轉(zhuǎn)化的量度,引導(dǎo)學(xué)生從這三種量度的類(lèi)比中去理解量度的意義。再如電場(chǎng)和磁場(chǎng)有區(qū)別又有聯(lián)系,變化的電場(chǎng)可以激發(fā)磁場(chǎng),變化的磁場(chǎng)可以激發(fā)電場(chǎng),變化的電場(chǎng)和磁場(chǎng)總是相互聯(lián)系的,形成一個(gè)不可分離的統(tǒng)一的整體——電磁場(chǎng)。

    如果我們能對(duì)不同定義異中求同找聯(lián)系,同中求異抓類(lèi)比,這樣就能掌握定義之間的聯(lián)系和區(qū)別。從而達(dá)到深化理解定義的目的。

    教育學(xué)告訴我們:教學(xué)中要貫徹秩循序漸進(jìn)的原則,這也是學(xué)生認(rèn)識(shí)能力發(fā)展規(guī)律的要求。講物理定義,必須按照循序漸進(jìn)的教學(xué)原則,注意形成定義的階段性,學(xué)生對(duì)定義的認(rèn)識(shí),只能是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,逐步加深,不可能一下子就理解得很透徹,所以講定義要循序漸進(jìn),不能越等而進(jìn),不能操之過(guò)急。例如“力”的定義,初中只講力是物體間的相互作用,到高中才進(jìn)一步把力和物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的變化聯(lián)系起來(lái),指出力是使物體產(chǎn)生加速度的原因 ,強(qiáng)調(diào)力的矢量性,由重力到彈力、摩擦力,進(jìn)而到萬(wàn)有引力,由力學(xué)中的常見(jiàn)三種力到熱學(xué)中的分子力;由電場(chǎng)力到磁場(chǎng)力;由宏觀上的引力到微觀里的核力;由物體直接接觸的相互作用到物體與物體不直接接觸而通過(guò)場(chǎng)發(fā)生相互作用。我們講力概念,就要依據(jù)教材,依據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律逐步加深,如果試圖在初中或高一就過(guò)早地要求學(xué)生對(duì)力的定義有全面透徹的理解,就違反了循序漸進(jìn)的原則,就會(huì)事倍功半,欲速而不達(dá)。只有分層次,抓階段,才會(huì)不斷深化定義,對(duì)定義的理解更加全面,更加完善。

    通過(guò)置疑法,給出對(duì)物理定義的錯(cuò)誤說(shuō)法,經(jīng)過(guò)辨析,進(jìn)一步提示定義的內(nèi)涵,學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中,運(yùn)用已經(jīng)掌握的定義來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題,這就使定義的掌握更加精確與透徹,從這個(gè)意義上說(shuō),練習(xí)也是形成定義的延續(xù)。

第3篇：教學(xué)法的定義范文

A.電動(dòng)勢(shì)E=φ/t B.磁感應(yīng)強(qiáng)度B=F/IL

C.電場(chǎng)強(qiáng)度E=kQ/r2 D.電阻R=U/I

考試下來(lái)，這道題得分率很低，近一半的學(xué)生選錯(cuò)或選不全。看似沒(méi)有任何問(wèn)題的題目，學(xué)生答題為什么會(huì)出現(xiàn)這樣槽糕的結(jié)果呢？考后的試卷講評(píng)，和大多數(shù)教師一樣，筆者是這樣給學(xué)生解釋的：選項(xiàng)A、C不是比值法定義式， A是感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)的決定式，電動(dòng)勢(shì)的定義式是E=W/q；C是真空中點(diǎn)電荷場(chǎng)強(qiáng)的決定式，電場(chǎng)強(qiáng)度的定義式是E=F/q。選項(xiàng)B、D都是相應(yīng)物理量的比值定義式。比值法定義，就是用兩個(gè)容易測(cè)量的物理量（往往是基本物理量）的“比”來(lái)定義一個(gè)新的物理量的方法。比值法定義的基本特點(diǎn)是該物理量反映的是物質(zhì)的最本質(zhì)的屬性，它不隨比值中所用的物理量的改變而改變。講解看似很明白，很詳細(xì)，但是這樣的講評(píng)，實(shí)際上并沒(méi)有講清楚比值法定義的本質(zhì)。例如，為什么要這樣定義物理量，如何對(duì)它們進(jìn)行辨析？這些問(wèn)題學(xué)生似懂非懂。有個(gè)膽大的學(xué)生就感嘆：“長(zhǎng)得都一樣，叫我如何分辨??！”我也有點(diǎn)無(wú)奈，就嘗試著把高中物理所涉及的所有比值定義法羅列給學(xué)生，讓學(xué)生都背下來(lái)。這樣的做法雖然在應(yīng)試中很奏效，但它卻違背了教育的根本目的。

如何才能真正講好比值法定義的物理量呢？筆者思考了很久，查閱了很多資料，其中包括近30年來(lái)我們用過(guò)的課本，并向同行和前輩們請(qǐng)教，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)一年多的思考和實(shí)踐，筆者得出一些個(gè)人的看法，下面和大家一起分享。

筆者認(rèn)為，比值定義法是用單純的語(yǔ)言“講”不好的，換句話說(shuō)，如果單用語(yǔ)言能講好，那課本早就用我們豐富的語(yǔ)言“講”清楚了，而根本不需要舉那么多的例子來(lái)說(shuō)明，卻不給一個(gè)明確的概念。在中學(xué)物理中，比值法定義一般用于物質(zhì)屬性、物體運(yùn)動(dòng)特征的物理量，由于這些物理量在與外界作用時(shí)會(huì)顯示出一些性質(zhì)，根據(jù)這些性質(zhì)利用有關(guān)的兩個(gè)或多個(gè)可以測(cè)量的物理量的比值從而間接地表達(dá)該物理量。所以筆者認(rèn)為，講授比值法定義的物理量時(shí)，應(yīng)該先讓學(xué)生經(jīng)歷這個(gè)物理量是在怎樣的情景下提出來(lái)的， 有哪些主要的物理現(xiàn)象、事實(shí)，研究它有何作用和物理意義，讓學(xué)生在具體的情景下去探索、思考、發(fā)現(xiàn)，自然而然形成用比值法定義物理量的過(guò)程。

下面以講授高中物理中電容器的電容為例。在講授完前面電容器的正常程序后，引導(dǎo)學(xué)生思考什么是表征電容器存儲(chǔ)電荷量本領(lǐng)大小的物理量，然后讓學(xué)生討論發(fā)現(xiàn)沒(méi)有這樣現(xiàn)成的物理量，那就要我們自己來(lái)定義這個(gè)新的物理量。學(xué)生就會(huì)思考：它由什么物理量決定，是否能找到它的關(guān)系式？這時(shí)，學(xué)生可能會(huì)提到平行板電容器跟其中的絕緣材料、平行板面積、平行板間距等物理量有關(guān)，那就可能找得出電容的關(guān)系式。在充分肯定學(xué)生的結(jié)論后，教師提問(wèn)：電容器有多少種？學(xué)生肯定知道，任何兩個(gè)彼此絕緣又相互靠近的導(dǎo)體都可以是電容器，那將是無(wú)數(shù)種??！而很多電容器根本就沒(méi)有平行板面積、平行板間距之說(shuō)。哪又該怎樣來(lái)決定它的物理量呢？

第4篇：教學(xué)法的定義范文

【論文摘 要】 在康復(fù)評(píng)定學(xué)實(shí)驗(yàn)課中，應(yīng)突破傳統(tǒng)的單一“驗(yàn)證性模擬操作”的授課方式，結(jié)合“技能大賽”的方式，以“以問(wèn)題為本的教學(xué)方法”、“小組討論教學(xué)的模式”創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法，并改革考試形式，讓學(xué)生在驗(yàn)證操作的基礎(chǔ)上，可以獨(dú)自完成康復(fù)評(píng)定設(shè)計(jì)任務(wù)。

康復(fù)評(píng)定學(xué)是康復(fù)治療學(xué)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程，是康復(fù)醫(yī)學(xué)的重要組成部分?？祻?fù)評(píng)定對(duì)于康復(fù)醫(yī)師的重要性猶如臨床診斷對(duì)于臨床治療師的重要性，沒(méi)有正確的臨床診斷，就無(wú)法對(duì)疾病進(jìn)行正確的治療。同理，進(jìn)行康復(fù)治療前如果沒(méi)有對(duì)功能障礙的原因、性質(zhì)、特征、范圍、嚴(yán)重程度以及預(yù)后作出客觀、準(zhǔn)確的評(píng)定，就難以制定正確的康復(fù)治療計(jì)劃?？梢哉f(shuō)康復(fù)醫(yī)療始于評(píng)定，止于評(píng)定，患者功能障礙的改善情況，康復(fù)治療效果明顯與否，均有賴于正確的康復(fù)評(píng)定。因此，應(yīng)使學(xué)生更好地理解康復(fù)評(píng)定的理論知識(shí)，并將理論聯(lián)系實(shí)際，使其可以獨(dú)立完成臨床常見(jiàn)功能障礙的評(píng)定操作。為了達(dá)到這一教學(xué)效果，筆者從以下五點(diǎn)創(chuàng)新了實(shí)驗(yàn)課康復(fù)評(píng)定學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

一、 采用“以問(wèn)題為本的教學(xué)方法”啟發(fā)學(xué)生思維

學(xué)生要獨(dú)立完成評(píng)定任務(wù)，應(yīng)經(jīng)過(guò)評(píng)估、設(shè)計(jì)評(píng)定方案及實(shí)施評(píng)定方案等一系列操作程序，其目的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和實(shí)際操作技能。要達(dá)到這個(gè)目的，學(xué)生就必須熟練掌握評(píng)定的理論知識(shí)。在康復(fù)評(píng)定學(xué)的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中筆者采用“以問(wèn)題為本的教學(xué)方法”啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考和主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師先在課堂上形成一種問(wèn)題情境，啟發(fā)學(xué)生自己去尋找答案，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并提高其學(xué)習(xí)興趣。實(shí)驗(yàn)課開(kāi)始時(shí)，教師提出一個(gè)病例：“患者，男，65歲，退休，診斷：腦卒中?！苯處焼?wèn)：“腦卒中功能障礙有哪些？”根據(jù)學(xué)過(guò)的知識(shí)，學(xué)生很快回答：“功能障礙之一行走困難”。教師繼續(xù)提問(wèn)：“行走功能障礙的評(píng)定方案如何設(shè)計(jì)？”學(xué)生根據(jù)老師的啟發(fā)問(wèn)題獨(dú)自做出患者行走功能障礙問(wèn)題的評(píng)定方案。教師提出問(wèn)題，學(xué)生來(lái)進(jìn)行方案的設(shè)計(jì)，既驗(yàn)證了單項(xiàng)評(píng)定內(nèi)容，又通過(guò)方案的設(shè)計(jì)，綜合應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，獨(dú)立完成評(píng)定任務(wù)。這是一種以問(wèn)題為本的教學(xué)，學(xué)生作為完成實(shí)驗(yàn)課的主體來(lái)參與，提高了學(xué)習(xí)的興趣，達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的治療師打下基礎(chǔ)。

二、 構(gòu)建自主探究、小組討論的學(xué)習(xí)模式

在康復(fù)評(píng)定學(xué)的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中筆者構(gòu)建自主探究、小組討論的學(xué)習(xí)模式，變被動(dòng)接受為“自主研究” 型學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的個(gè)性化。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)小組群體活動(dòng)的功能，小組成員共同完成一項(xiàng)功能障礙的評(píng)定方案的制訂，有問(wèn)題時(shí)大家可集思廣益，然后每位小組成員實(shí)施評(píng)定的操作。例如：利用“感覺(jué)測(cè)定工具” 進(jìn)行溫、痛、觸覺(jué)和二點(diǎn)辨別覺(jué)、本體感覺(jué)、實(shí)體覺(jué)得測(cè)定復(fù)習(xí)，利用“手功能評(píng)價(jià)系統(tǒng)”對(duì)手的精細(xì)動(dòng)作、協(xié)調(diào)功能及活動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，利用“認(rèn)知功能測(cè)定系統(tǒng)”，對(duì)失用癥、失認(rèn)癥、身體意識(shí)、立體空間關(guān)系等進(jìn)行評(píng)定分析。學(xué)生通過(guò)上述教學(xué)，不僅直觀地了解和掌握了必要的評(píng)定手段，而且使他們看到評(píng)定用具在臨床上的實(shí)用價(jià)值。通過(guò)以上小組討論的教學(xué)模式，給學(xué)生提供盡可能多的討論分析機(jī)會(huì)，使學(xué)生在知識(shí)方面相互補(bǔ)充，在學(xué)習(xí)方法上互相借鑒，這種自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方法，既學(xué)到了知識(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的精神。

三、 教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)新康復(fù)評(píng)定學(xué)功能障礙方案進(jìn)行評(píng)定

教師針對(duì)學(xué)生評(píng)定操作方案的進(jìn)行評(píng)定，檢查學(xué)生是否能運(yùn)用學(xué)過(guò)的理論知識(shí)和技能，發(fā)揮創(chuàng)新思維，以患者為中心，個(gè)性化、創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)評(píng)定方案。讓這些設(shè)計(jì)同學(xué)為大家講解及演示方案并闡述理論依據(jù)，再激發(fā)大家討論，提出更改意見(jiàn)，設(shè)計(jì)出最佳的方案。經(jīng)過(guò)學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)，挖掘了學(xué)生的創(chuàng)新潛能，克服了小組形式中有的同學(xué)不愿動(dòng)腦的惰性心理。激發(fā)了學(xué)生不斷進(jìn)取的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，將理論與操作技能更好地結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更實(shí)用，教學(xué)效果得到明顯提高。

四、 用比賽的方式來(lái)促進(jìn)知識(shí)的掌握

康復(fù)評(píng)定的內(nèi)容多種多樣，各有其特點(diǎn)和作用。開(kāi)展豐富的技能操作活動(dòng)，使學(xué)生全面掌握評(píng)定的各項(xiàng)操作技能，靈活的應(yīng)用于實(shí)際臨床工作當(dāng)中。實(shí)驗(yàn)課教學(xué)時(shí)出示導(dǎo)學(xué)提綱，指導(dǎo)學(xué)生使用“關(guān)節(jié)角度尺”、“偏癱患者失語(yǔ)癥”、“拼圖板”、“木釘板”等數(shù)種評(píng)定用具，讓學(xué)生從感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、日常生活能力等方面進(jìn)行評(píng)定練習(xí)。學(xué)生通過(guò)練習(xí)，掌握了這些技術(shù)后，然后通過(guò)組織“評(píng)定大賽”的比賽方式來(lái)進(jìn)一步鞏固學(xué)生對(duì)基本技能的掌握。這種方式既鞏固了學(xué)生的操作能力，掌握了最基本的技能和方法，又使學(xué)生在學(xué)習(xí)記憶過(guò)程中感受到有一定的競(jìng)爭(zhēng)性，充實(shí)、鞏固已學(xué)得的理論知識(shí)，具備擔(dān)任康復(fù)評(píng)定醫(yī)療工作的最基本條件。

五、創(chuàng)新考試模式

在實(shí)驗(yàn)課考試時(shí)，筆者采用開(kāi)卷方式，給出若干病例，讓學(xué)生以4人一組的形式，進(jìn)行公開(kāi)的學(xué)習(xí)討論，老師以回答問(wèn)題的方式進(jìn)行輔導(dǎo)，學(xué)生最后交出“設(shè)計(jì)方案”并根據(jù)方案實(shí)施評(píng)定操作，以建立全面的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。重視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的思維能力、學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以適應(yīng)臨床工作的需要?？己藢W(xué)生的重點(diǎn)在于學(xué)生應(yīng)用知識(shí)、拓寬知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的能力。以上教學(xué)和考核方法充分體現(xiàn)了“教、學(xué)互動(dòng)”，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，使他們能夠發(fā)揮自己的想象和才能，受到了學(xué)生的一致好評(píng)。

綜上，康復(fù)評(píng)定學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法改革充分展示了在教學(xué)中以學(xué)生為主體的理念，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，改革了以往實(shí)驗(yàn)課中教師演示，學(xué)生模仿及照葫蘆畫(huà)瓢的模式。通過(guò)康復(fù)評(píng)定創(chuàng)新的教學(xué)實(shí)踐方法，收到了較好的信息反饋，學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)課主體，對(duì)不同疾患功能障礙的評(píng)定操作更為熟悉，不僅掌握了康復(fù)評(píng)定相關(guān)知識(shí)的概念與操作技能，而且對(duì)其產(chǎn)生了濃厚的興趣，教學(xué)效果良好。因此。創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)課教學(xué)模式，使學(xué)生由被動(dòng)的模仿轉(zhuǎn)為積極主動(dòng)地參與者，激發(fā)了學(xué)生積極性，為培養(yǎng)具有實(shí)際應(yīng)用技能的康復(fù)治療師奠定基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］諸毅暉.康復(fù)評(píng)定學(xué)［M］.上海:上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2008

第5篇：教學(xué)法的定義范文

［關(guān)鍵詞］辯證思維比值法物理量定義式?jīng)Q定式

［中圖分類(lèi)號(hào)］G633.7［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）09-0144-03一、問(wèn)題的提出

比值法是定義物理量的一種方法，即用兩個(gè)或兩個(gè)以上物理量的比值的形式來(lái)定義新的物理量的方法，也叫比值定義法。根據(jù)物理量的概念，物理量的比值定義也應(yīng)包括兩個(gè)層次[1]：一是闡明它的物理屬性或物理意義（質(zhì)的規(guī)定性）；二是說(shuō)及它的量度方法（量的規(guī)定性）。依據(jù)量度方法寫(xiě)出的數(shù)學(xué)表達(dá)式稱為定義式。

關(guān)于比值法，高中物理教材有所論述，但不全面。很多中學(xué)物理教師當(dāng)被問(wèn)及比值法的實(shí)質(zhì)時(shí)，幾乎很少有人能回答出來(lái)。目前有不少關(guān)于比值法的研究和探討，但有些觀點(diǎn)是矛盾的或不全面的?；诖?，本文從辯證思維角度對(duì)比值法的實(shí)質(zhì)、分類(lèi)、定義式與決定式的區(qū)別進(jìn)一步探討并提出以下觀點(diǎn)：1.比值法的實(shí)質(zhì)是形式與內(nèi)容、原因與結(jié)果、主觀性與客觀性的辯證統(tǒng)一。2.可同時(shí)考慮引入目的與因果辯證關(guān)系對(duì)比值法定義的物理量進(jìn)行分類(lèi)。3.“知因求果”類(lèi)型的比值定義式同時(shí)也是決定式的一種形式。最后提出相應(yīng)的教學(xué)建議，希望對(duì)學(xué)生辯證思維能力的培養(yǎng)有所幫助。

二、辯證思維在比值法的實(shí)質(zhì)中的應(yīng)用

關(guān)于比值法的實(shí)質(zhì)，筆者認(rèn)為應(yīng)回答清楚三個(gè)問(wèn)題：一是為什么用這些物理量來(lái)定義？二是這些物理量為什么采取比的形式？三是相比的物理量哪些作為分子（被除數(shù)），哪些作為分母（除數(shù)）？

（一）比值法是形式與內(nèi)容的辯證統(tǒng)一

比值法是下定義的一種方式，因此也要符合邏輯學(xué)關(guān)于下定義的一些規(guī)則，但又不可機(jī)械地套用。給物理量下定義應(yīng)同時(shí)滿足兩條要求[2]：一是定義的結(jié)果能從量的方面反映出事物的性質(zhì)或特征，并跟引用這個(gè)物理量的目的一致起來(lái)；二是定義本身符合事物的客觀實(shí)際，而定義所得到的量值受客觀事物的性質(zhì)所制約。如加速度的定義式之所以是a=■，是因?yàn)棣與Δt的比值可以反映速度變化的快慢，與引入加速度的目的一致，并且Δv與Δt的比值受運(yùn)動(dòng)過(guò)程的性質(zhì)所制約。而a=■雖然也是比值形式，但F與m的比值并不滿足以上兩條要求，所以不是加速度的定義式。這說(shuō)明比值形式的公式并不一定是比值定義式，比值定義式既要求有“比的形式”，也要求有“比的內(nèi)容（內(nèi)涵）”。比值定義式是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。因此，一個(gè)物理量的比值定義式往往是唯一的。

（二）比值法是原因與結(jié)果的辯證統(tǒng)一

比值法為什么采取比的形式，在高中物理教材中沒(méi)有講得很清楚。如人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書(shū)物理3-1》中關(guān)于電場(chǎng)強(qiáng)度的定義：“試探電荷在電場(chǎng)中某個(gè)位置所受的力，的確與試探電荷的電荷量成正比。試驗(yàn)還表明，在電場(chǎng)的不同位置，F(xiàn)=Eq中的比例常數(shù)E一般說(shuō)來(lái)是不一樣的，它反映了電場(chǎng)在這點(diǎn)的性質(zhì)，叫做電場(chǎng)強(qiáng)度。根據(jù)F=Eq我們知道E=■?！睆闹锌煽闯觯摂⑹鲋饕獜?qiáng)調(diào)F與q的比值是常數(shù)，并能反應(yīng)電場(chǎng)的性質(zhì)，但并沒(méi)有說(shuō)明為什么要比。該定義把結(jié)果（比值是常數(shù)）當(dāng)原因（為什么把F與q的比值作為電場(chǎng)強(qiáng)度的定義）來(lái)敘述[3]，邏輯上是混亂的，我們不能把比值是常數(shù)當(dāng)成是相比的原因。筆者認(rèn)為，可以按照因果辯證關(guān)系“由因推果”來(lái)說(shuō)明比的原因。比值法定義物理量是為了區(qū)分并認(rèn)識(shí)物理事物某方面的屬性、狀態(tài)或效果，區(qū)分離開(kāi)不了分類(lèi)的思維方法，而分類(lèi)的基礎(chǔ)是比較的思維方法，比較需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)需要分割[4]，分割需要采取數(shù)學(xué)上相比的方法。思維過(guò)程可簡(jiǎn)化如下圖所示：

區(qū)分屬性、性質(zhì)、效果分類(lèi)比較統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分割相比

（三）比值法是客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一

與物理量引入目的（質(zhì)的規(guī)定性）相關(guān)的物理量稱為相關(guān)物理量。如電場(chǎng)強(qiáng)度是表征電場(chǎng)的力的性質(zhì)的物理量，因此是相關(guān)物理量。多數(shù)情況下，相關(guān)物理量是作為分子的，如速度、電場(chǎng)強(qiáng)度、比熱容等。但也有相關(guān)物理量作為分母的情況。如電阻的定義式R=■中，電流是相關(guān)物理量，因?yàn)殡娮枋潜碚鲗?dǎo)體對(duì)電流阻礙作用的物理量，但電流在分母位置。因此，認(rèn)為“與依據(jù)除法定義的物理量相關(guān)的物理量，指的是定義這個(gè)物理量的，充當(dāng)被除數(shù)的物理量”[5]的觀點(diǎn)是片面的。相關(guān)物理量應(yīng)該從物理量的質(zhì)的規(guī)定性來(lái)定義，而不應(yīng)從位置來(lái)定義。相關(guān)物理量的位置應(yīng)根據(jù)物理量質(zhì)的規(guī)定性和人們的思維習(xí)慣來(lái)決定，比值定義式是客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一。如速度定義為v=■，當(dāng)選定標(biāo)準(zhǔn)Δt后，Δx越大表示v越大，符合人們的思維習(xí)慣。如果速度定義為v=■，雖不違背科學(xué)性（客觀性），且在體育比賽等一些情況下也采用，但在一般的運(yùn)動(dòng)快慢比較中，這種定義方法并不符合人們的思維習(xí)慣（主觀性）。電阻定義式中把電流放在分母位置，使電流與電阻成反比，是為了符合人們對(duì)“阻礙”的理解。

三、辯證思維在比值法定義物理量的分類(lèi)中的應(yīng)用

比值法定義的物理量，常見(jiàn)的有兩種分法。第一種把物理量分為兩類(lèi)[6]：一類(lèi)表示物體或物質(zhì)的固有屬性，如密度、電容；另一類(lèi)表示物體的外在運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或相互作用強(qiáng)弱，如速度、壓強(qiáng)。第二種把物理量分為四類(lèi)[7]：一是與快慢有關(guān)，如速度、功率；二是與物體或物質(zhì)特性有關(guān)，如密度、電阻；三是與效果有關(guān)，如壓強(qiáng)；四是與強(qiáng)度有關(guān)，如電流。這兩種方法都是基于物理量引入目的的不同來(lái)分類(lèi)的。筆者認(rèn)為，同時(shí)考慮引入目的和因果辯證關(guān)系，把比值法定義的物理量分為三類(lèi)更有利于教學(xué)。

（一）“知果求因”與表示物體或物質(zhì)的屬性的物理量

表示物體或物質(zhì)屬性的物理量，是物體或物質(zhì)固有的，可看成內(nèi)因，而右側(cè)有外因也有結(jié)果，內(nèi)外因共同作用決定結(jié)果。因此該類(lèi)物理量定義式屬于“知果求因”的公式。如電場(chǎng)強(qiáng)度的定義式E=■中，電場(chǎng)強(qiáng)度是電場(chǎng)固有的屬性，是內(nèi)因，試探電荷是外來(lái)的，是外因，電場(chǎng)力是內(nèi)外因共同作用產(chǎn)生的結(jié)果。通過(guò)電場(chǎng)力這個(gè)結(jié)果和試探電荷這個(gè)外因的比值可認(rèn)識(shí)（定義）電場(chǎng)強(qiáng)度這個(gè)內(nèi)因。其他同類(lèi)物理量如磁感應(yīng)強(qiáng)度B=■、密度ρ=■、熱值q=■等。

該類(lèi)物理量在定義時(shí)是作為常量看待的，定義式右側(cè)諸量（有因有果）不是相互獨(dú)立的，因此不能說(shuō)被定義物理量與右側(cè)分子成正比，與分母成反比，即被定義物理量并不由右側(cè)分子和分母決定。當(dāng)該類(lèi)物理量被定義后，就轉(zhuǎn)化為變量，可以討論它和其他物理量的函數(shù)關(guān)系了。如體積一定時(shí)，可以說(shuō)密度與質(zhì)量成正比。這里密度已經(jīng)不是定義，而是隨不同物質(zhì)而變的變量了。

（二） “知果求因”與表示物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的物理量

表示物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的物理量的比值定義式，與表示物體或物質(zhì)屬性的物理量比值定義式一樣，也屬于“知果求因”的公式。不同之處是前者主要針對(duì)的是物體的外部行為即物理過(guò)程，后者主要針對(duì)的是物體或物質(zhì)的內(nèi)部屬性。表示物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的物理量如速度的定義式v=■中，速度v是物理過(guò)程的內(nèi)因，時(shí)間Δt是外因，位移Δx可看成物理過(guò)程的結(jié)果。其他同類(lèi)物理量如加速度a=■、角速度ω=■、角加速度α=■等。

該類(lèi)物理量往往是某種狀態(tài)量（結(jié)果）對(duì)時(shí)間的變化率，可理解為某種物理過(guò)程的本質(zhì)特征，看成是相對(duì)不變的，右側(cè)諸量（有因有果）不是相互獨(dú)立的，因此不能說(shuō)左側(cè)被定義物理量與右側(cè)分子成正比，與分母成反比，即不能說(shuō)被定義物理量由右側(cè)分子和分母決定。同理，當(dāng)該類(lèi)物理量被定義后就轉(zhuǎn)化為變量，可以討論它和其他物理量的函數(shù)關(guān)系了。如時(shí)間一定時(shí)，可以說(shuō)速度與位移成正比。這里速度變成了隨不同物體而變的變量，已經(jīng)不是定義的敘述。

（三）“知因求果”與表示作用或變化的效果的物理量

表示作用的效果的物理量往往是作為結(jié)果出現(xiàn)的。如在壓強(qiáng)的定義式P=■中，壓強(qiáng)P是作為壓力F這種作用的效果出現(xiàn)的，P是結(jié)果，F(xiàn)是內(nèi)因，受力面積S可看成是外因。表示變化的效果的物理量往往也是作為結(jié)果出現(xiàn)的。如在電流定義式I=■中，電流I是作為通過(guò)某個(gè)截面的電荷量的變化ΔQ引起的效果，可看成是結(jié)果，ΔQ是內(nèi)因，時(shí)間變化量Δt可看成是外因。因此，該類(lèi)物理量定義式屬于“知因求果”的公式。因此，認(rèn)為“比值定義式中左側(cè)被定義的量不是結(jié)果，而是物理現(xiàn)象中的原因之一，右側(cè)既有結(jié)果又有原因”[8]的觀點(diǎn)是片面的。其他同類(lèi)物理量如感應(yīng)電動(dòng)勢(shì)ω=■、功率P=■等。

該類(lèi)定義式中右側(cè)諸量（內(nèi)外因）是相互獨(dú)立的，它們共同作用（相比）決定左側(cè)的被定義物理量。因此，該類(lèi)定義式同時(shí)也可理解為決定式。一定條件下，可以說(shuō)左邊被定義物理量與右側(cè)分子成正比，與右側(cè)分母成反比，或說(shuō)左側(cè)被定義物理量由右側(cè)諸量決定。如在公式P=■中，可以說(shuō)壓強(qiáng)與壓力成正比，與受力面積成反比，因?yàn)閴毫εc受力面積是相互獨(dú)立的變量。

四、辯證思維在比值法定義物理量的定義式與決定式區(qū)別中的應(yīng)用

所謂物理量的決定式，是表征某一導(dǎo)出物理量受其他物理量的制約或決定的數(shù)學(xué)表達(dá)式［1］。因此，物理量的決定式可看成是“知因求果”的公式，公式右邊諸量一般是相互獨(dú)立的原因。

由于表示屬性或運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的兩類(lèi)物理量的定義式是由結(jié)果和外因的比值來(lái)定義的，而結(jié)果是不能決定原因的，因此它們的決定式“另有其人”。但表示效果的物理量的定義式是由內(nèi)外因的比值來(lái)定義的，因此它們同時(shí)也是決定式。不管對(duì)于哪一類(lèi)物理量，決定式都可能不止一個(gè)，因?yàn)椤耙还嘁颉钡那闆r是普遍存在的。如電流的決定式在局部電路中為I=■,在全電路中為I=■。因此，認(rèn)為“凡是用比值法定義的導(dǎo)出物理量的定義式并非決定式”[1，9]的觀點(diǎn)是片面的。如壓強(qiáng)的定義式P=■同時(shí)也是壓強(qiáng)的決定式[10]，并且是適用范圍最廣的決定式，無(wú)論固體、液體還是氣體都適用，壓強(qiáng)的另外一個(gè)決定式P=ρgh只是由P=■推導(dǎo)出來(lái)的特殊形式。因此，把P=■只看成壓強(qiáng)的定義式，而決定式只有P=ρgh的觀點(diǎn)[11]是片面的。定義式與決定式的關(guān)系要根據(jù)物理量的類(lèi)型而定，不能一概而論。

五、辯證思維對(duì)比值法定義物理量教學(xué)的建議

（一） 挖掘比值法中的辯證關(guān)系，避免物理教學(xué)數(shù)學(xué)化

物理公式雖然采用了數(shù)學(xué)公式的形式，但每個(gè)量都有一定的物理意義，并且在不同條件下，同樣形式的公式可能有不同的內(nèi)涵。物理公式變形后，每個(gè)物理量的內(nèi)涵和外延可能都發(fā)生變化。數(shù)學(xué)公式中各量是一般的變量，提供了各種可能性，但物理公式是與一定的現(xiàn)實(shí)（條件）結(jié)合起來(lái)的，物理公式中各量的關(guān)系（如因果關(guān)系）受現(xiàn)實(shí)的制約。物理公式是內(nèi)容與形式，可能性與現(xiàn)實(shí)性的辯證統(tǒng)一。

因此，在比值法定義物理量的教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)充分挖掘物理公式中蘊(yùn)藏的各種辯證關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，避免物理教學(xué)數(shù)學(xué)化，從而達(dá)到對(duì)物理概念的深刻理解和靈活應(yīng)用。

（二）對(duì)比值法定義的物理量進(jìn)行分類(lèi)教學(xué)

不同類(lèi)型的物理量的比值定義，既有共同的本質(zhì)特征，也有各自的特點(diǎn)。因此，對(duì)比值法定義的物理量可以采用分類(lèi)教學(xué)策略。對(duì)某種類(lèi)型的物理量的定義教學(xué)，要注意處理好特殊與一般的辯證關(guān)系，不能以偏概全，把某種類(lèi)型的物理量的比值定義特點(diǎn)當(dāng)成是比值法的共同本質(zhì)特征，同時(shí)也要注意各種類(lèi)型的比值定義的特殊性，以達(dá)到具體的理解。

因此，我們不能把比值是常數(shù)作為比值法的依據(jù)或本質(zhì)特征，因?yàn)閷?duì)于表示作用或變化的效果的物理量來(lái)說(shuō)，比值并不是定值。當(dāng)然，對(duì)每種類(lèi)型物理量的比值定義教學(xué)，除了講清楚定義過(guò)程中利用了分類(lèi)法、比較法以及為了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較而采取分割的數(shù)學(xué)手段即相比以外，還需要講清楚各種類(lèi)型的比值定義的引入目的及特殊的因果關(guān)系等，這樣學(xué)生才能深刻理解比值法。

［參考文獻(xiàn)］

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［4］劉志英.比值法引入物理量的過(guò)程還原――由“速度”“壓強(qiáng)”概念的引入說(shuō)起［J］.中學(xué)物理教學(xué)參考,2010,06:61-62.

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第6篇：教學(xué)法的定義范文

醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法是目前高職醫(yī)護(hù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生普遍感到難學(xué)的課程之一，其教學(xué)效果難以令人滿意，同時(shí)也存在學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力不強(qiáng)的弊端[1，2]。究其原因主要在于我們教育工作者沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)該課程定位不夠準(zhǔn)確，導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)不夠準(zhǔn)確或者是在執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)了一定的偏差。筆者在多年教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從課程定位的視角對(duì)高職醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法教學(xué)改革作一探討。

1. 課程的重新定位

自1972年美國(guó)雜志《advertising age》首先提出“定位”一詞起，這一概念在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)領(lǐng)域中被廣泛使用，如市場(chǎng)定位、品牌定位……，某一項(xiàng)目一經(jīng)“定位”，一整套精心選擇的活動(dòng)就可以在此基礎(chǔ)上展開(kāi)，從而優(yōu)化資源、提高效率[3]。可以說(shuō)“定位”是一切市場(chǎng)行為和社會(huì)行為的指導(dǎo)。

課程定位實(shí)質(zhì)上是明確某一課程在專(zhuān)業(yè)課程體系中所處的地位，這與該課程在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中所起的作用密切相關(guān)，因課程從屬于專(zhuān)業(yè)，必須為專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)服務(wù)。要給某一高職課程準(zhǔn)確定位，就必須結(jié)合高等職業(yè)教育的特點(diǎn)與要求從專(zhuān)業(yè)層面上進(jìn)行整體思考。但這不是一件簡(jiǎn)單的事情，首先需要進(jìn)行崗位和典型工作任務(wù)、任職資格相關(guān)要求以及職業(yè)崗位遷移三個(gè)方面的分析[4]，其次是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步歸納匯總，然后根據(jù)該課程在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中所起的作用，對(duì)該課程進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

高職醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法課程的原來(lái)定位是一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，并沒(méi)有對(duì)上述三個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)的分析，而是大致根據(jù)該課程的作用對(duì)其進(jìn)行定性，因而是不科學(xué)的，也不符合職業(yè)教育的特點(diǎn)與要求。筆者在對(duì)高職醫(yī)護(hù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生面向的工作崗位

和典型工作任務(wù)、臨床執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師/護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試大綱以及執(zhí)業(yè)醫(yī)師/主管

護(hù)士所需具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行認(rèn)真的分析后，歸納匯總并進(jìn)一步綜合分析，根據(jù)醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法所培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)在整個(gè)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方面中的地位與作用，將本課程重新定位為高職醫(yī)護(hù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的一門(mén)職業(yè)基礎(chǔ)課，也是一門(mén)重要的職業(yè)工具課程。

2. 課程教學(xué)目標(biāo)的重新確定本文由收集整理

課程定位其實(shí)也是對(duì)課程在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)中的地位與作用的一個(gè)“自我認(rèn)識(shí)”，直接影響到課程教學(xué)目標(biāo)的確定。因?yàn)橹挥?ldquo;自我認(rèn)識(shí)”得十分清楚，才能在確定課程教學(xué)目標(biāo)做到不夸大和不縮小，才能緊緊圍繞專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)確定課程教學(xué)目標(biāo)。否則，課程教學(xué)目標(biāo)就會(huì)偏離專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的軌道，成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。

高等職業(yè)教育主要是為社會(huì)培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的高技能應(yīng)用型人才，因此專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)其“應(yīng)用性”，要突出能力目標(biāo)。專(zhuān)業(yè)處于課程的上位，課程教學(xué)應(yīng)緊緊為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)這一“戰(zhàn)略目標(biāo)”而展開(kāi)。根據(jù)高職醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法課程的重新定位，在對(duì)醫(yī)護(hù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的典型工作任務(wù)和近幾年執(zhí)業(yè)資格考試大綱進(jìn)行深入細(xì)致的調(diào)查研究、對(duì)部分畢業(yè)生成長(zhǎng)情況進(jìn)行跟蹤調(diào)查與分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前spss統(tǒng)計(jì)軟件應(yīng)用已普及的實(shí)際情況，筆者對(duì)醫(yī)護(hù)類(lèi)畢業(yè)生所需的醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法方面的知識(shí)、能力和素質(zhì)上的要求進(jìn)行系統(tǒng)的歸納分析，制訂出針對(duì)性很強(qiáng)的“五會(huì)”課程教學(xué)目標(biāo)，即會(huì)選擇正確的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)進(jìn)行描述、會(huì)選擇正確的統(tǒng)計(jì)推斷方法進(jìn)行分析、會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的spss軟件操作、會(huì)解讀spss軟件分析結(jié)果和會(huì)準(zhǔn)確表達(dá)出分析結(jié)果。

高職醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法“五會(huì)”教學(xué)目標(biāo)是在對(duì)課程重新定位的基礎(chǔ)上確定的，既不夸大、也不縮小課程在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)中的作用，而是緊緊服從專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)這一最終目標(biāo)，體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的職業(yè)性與應(yīng)用性，也具有鮮明的時(shí)代特征。

3. 教學(xué)內(nèi)容的重新選擇與序化

教學(xué)內(nèi)容必須保證課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而課程教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容具有決定作用。“五會(huì)”課程教學(xué)目標(biāo)確定后，我們應(yīng)緊緊圍繞這一目標(biāo)，遵循“知識(shí)夠用、技能實(shí)用”的原則，根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)來(lái)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，而不應(yīng)拘泥于現(xiàn)有的教材。要選擇組織好教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)重點(diǎn)思考二個(gè)問(wèn)題：一是學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么？二是怎樣才能讓學(xué)生學(xué)好？我們帶著上述二個(gè)問(wèn)題來(lái)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，基本做法如下：一是以常用的醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法為基礎(chǔ)，緊扣專(zhuān)業(yè)選擇教學(xué)案例，尤其是多種統(tǒng)計(jì)方法綜合應(yīng)用的研究案例；二是對(duì)所選教學(xué)案例進(jìn)行仔細(xì)研究，對(duì)照專(zhuān)業(yè)（執(zhí)）業(yè)資格證書(shū)、典型工作崗位和職業(yè)崗位遷移三個(gè)方面的要求，列出除常用統(tǒng)計(jì)推斷方法之外還需要增加的統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本理論知識(shí)；三是將常用統(tǒng)計(jì)分析技能和基本理論知識(shí)進(jìn)行有機(jī)融合，作為本課程教學(xué)內(nèi)容；四是對(duì)所選取的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，合理裁剪、加工和序化，使它由易到難，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。例如在設(shè)計(jì)、組織“成組設(shè)計(jì)的方差分析”這一內(nèi)容時(shí)，首先選擇具體的專(zhuān)業(yè)案例，其次插入均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差的相關(guān)內(nèi)容，第三是引入方差分析的相關(guān)內(nèi)容，最后是q檢驗(yàn)的相關(guān)內(nèi)容，將前后內(nèi)容按邏輯順序連貫起來(lái)，這樣學(xué)生就明白在什么情況下采用均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差作為指標(biāo)，這些指標(biāo)是如何計(jì)算的，如何進(jìn)行方差分析，怎樣進(jìn)行spss軟件操作，如何解釋spss軟件分析結(jié)果以及在多個(gè)均數(shù)總體上有差別時(shí)還需進(jìn)一步通過(guò)q檢驗(yàn)來(lái)判斷兩兩之間是否存在差異，如何準(zhǔn)確表達(dá)出分析結(jié)果等，這一過(guò)程與實(shí)際工作中統(tǒng)計(jì)分析的過(guò)程高度一致，經(jīng)過(guò)這樣處理的教學(xué)內(nèi)容邏輯清晰、前后貫穿、由易到難、簡(jiǎn)單實(shí)用，并且對(duì)其他統(tǒng)計(jì)推斷方法的學(xué)習(xí)有著極強(qiáng)的借鑒作用。

4. 課程考核改革

一般來(lái)說(shuō)，課程考核的內(nèi)容與方式應(yīng)根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)來(lái)確定。高職醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法“五會(huì)”教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，因此在考核內(nèi)容上應(yīng)以能力為主，以基礎(chǔ)理論知識(shí)為輔；在考核方式上應(yīng)以spss軟件分析操作為主，以卷面考試為輔，而且卷面考試重點(diǎn)應(yīng)考查學(xué)生正確選擇統(tǒng)計(jì)推斷方法的綜合判斷能力、軟件分析結(jié)果解讀能力和準(zhǔn)確表達(dá)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的能力等。這樣的考核內(nèi)容與方式，才能與教學(xué)內(nèi)容相匹配，有利于檢驗(yàn)和促進(jìn)課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

第7篇：教學(xué)法的定義范文

【關(guān)鍵詞】 血清白蛋白;免疫透射比濁法;干化學(xué); 偏倚

Turbidimetric Immunoassay Method and Dry-slide Bromocresol Green Method in(ALB)Serum Albumin Determination:

A Methodological Comparison and Bias Assessment

FENG Pin-ning,GAO Ling,YU Xiong-wen,et al.

Laboratory Medicine Department of the First Affiliated Hospital of Sun Yat-sen University,Guangzhou 510080,China

【Abstract】 Objective The article compares the bias assessments of turbidimetric immunoassay method and dry-slide bromocresol green method in ALB detection, and discusses whether the bias of the two detection results are within the range permitted, so as to ensure the comparability of the results.Method According to NCCLS standardization document EP9-A2 [1], firstly 8 clinical samples are daily taken and tested duplicates under each method, altogether five days. Next the outlier points are excluded and correlation coefficients and expected deviations are calculated. The value is restricted by 1/2 of the error that external quality assessment allows(ALB+10%)by CLIA’88 as the method comparison result system error, and then it is bias assessed.Results The results of comparison between dry-slide bromocresol green method and turbidimetric immunoassay method are as follows: r2=0.934,when medical decisions are 20 g/L,35 g/L and 52 g/L,the expected relative deviations of dry-slide bromocresol green method are 10.4%,6.8%,3.2% respectively. When Xc=20 g/L and Xc=35 g/L, there are significant differences between the results of two methods.Conclusion Turbidimetric immunoassay is regarded as the methodology in comparison. Dry-slide bromocresol green method, however, proves positive deviations in the results of ALB determination. Its value of bias increases with the decline of ALB concentration, and it is more apparent when the concentration turns low. These two methods have poor correlation. Therefore, when different analysis methods are utilized in the detection of the same object, it is suggested different methodological comparisons and bias assessments be used in each method to make clear the disparities among them and then establish each reference range, especially the concentration reference values of different methods in different medical decisions, to insure the comparability of the detection results.

【Key words】 (ALB)serum albumin; Turbidimetric immunoassay method; Dry-slide bromocresol green method;Bias

作者單位:510080中山大學(xué)附屬第一醫(yī)院檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)部

血清白蛋白測(cè)定是醫(yī)院常規(guī)的生化檢驗(yàn)項(xiàng)目,可作為診斷某些疾病(腎病綜合征,肝硬化等)和評(píng)估預(yù)后的指標(biāo),其值的高低也可作為血液透析,腎移植患者生存期等的預(yù)測(cè)指標(biāo)[2]。是一種非特異性的,具有預(yù)后價(jià)值的標(biāo)志物。

目前測(cè)定白蛋白的方法有電泳法,免疫法和染料結(jié)合法。不同的方法測(cè)定ALB的結(jié)果存在一定的差異,在某些疾病的患者(腎衰竭),不同方法的測(cè)定結(jié)果可以存在較明顯的偏倚 [2],特別是在低濃度時(shí)尤為顯著。其差異將對(duì)臨床的診療觀察和療效預(yù)后帶來(lái)誤導(dǎo),因此,血清ALB測(cè)定的準(zhǔn)確性對(duì)臨床醫(yī)療的意義十分重大。本文依據(jù)NCCLS標(biāo)準(zhǔn)化文件的EP9-A2,對(duì)干化學(xué)法及免疫透射比濁法測(cè)定ALB的結(jié)果進(jìn)行方法學(xué)比較及偏倚評(píng)估。

1 材料和方法

1.1 材料

1.1.1 儀器 由日本Hitachi公司提供的Hitachi7170A全自動(dòng)生化分析儀,美國(guó)強(qiáng)生公司提供的Vitros950生化分析儀。

1.1.2 試劑材料 Hitachi7170A免疫透射比濁法白蛋白試劑,質(zhì)控品,定標(biāo)液由基恩科技有限公司提供,批號(hào)分別為2364301,2322901,2323101。Vitros950白蛋白試劑,定標(biāo)液均由美國(guó)強(qiáng)生公司提供,批號(hào)分別為0935-2097,KiT4 0456;質(zhì)控品是英國(guó)RANDOX公司提供的Assayed human sera level Ⅰ和level Ⅱ質(zhì)控品,批號(hào)分別為482UN,292UE/2。

1.1.3 標(biāo)本 標(biāo)本來(lái)自中山大學(xué)附屬第一醫(yī)院,選取健康人群或患者新鮮血清標(biāo)本40份,無(wú)明顯溶血,黃疸,脂濁,標(biāo)本的濃度分布范圍為ALB50 g/L(4份)。

1.2 方法

1.2.1 測(cè)定方法 免疫透射比濁法在Hitachi7170A上測(cè)定;干化學(xué)法(BCG法)在Vitros950上測(cè)定。

1.2.2 方法對(duì)比實(shí)驗(yàn) 依據(jù)EP9-A2文件,每天隨機(jī)選取8份標(biāo)本,先對(duì)標(biāo)本進(jìn)行隨機(jī)排序,按1-8編號(hào),每份標(biāo)本分別用免疫透射比濁法,干化學(xué)法進(jìn)行雙份測(cè)定,先按1-8的順序測(cè)定第一次,再按8-1的順序測(cè)定第二次,連續(xù)測(cè)定5 d,記錄數(shù)據(jù)。測(cè)定結(jié)果以免疫透射比濁法為比較方法進(jìn)行比較及偏倚評(píng)估。

1.2.3 結(jié)果繪圖

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)繪制四張圖:①Yi對(duì)Xi的散點(diǎn)圖 (圖1)② Yij對(duì)Xi的散點(diǎn)圖(圖2)③(Yi-Xi)對(duì)(Yi+Xi)/2的偏差圖(圖3)④(Yij+Xi)/2對(duì)(Yi+Xi)/2的偏差圖(圖4)。

1.2.4 判斷離群點(diǎn) 40個(gè)數(shù)據(jù)中只允許排除一個(gè)離群點(diǎn),若離群點(diǎn)多于一個(gè),則需增加8個(gè)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。

1.2.4.1 目測(cè)線性及離群點(diǎn)

1.2.4.2 方法內(nèi)離群點(diǎn)的檢查 計(jì)算樣本雙份測(cè)定的差值絕對(duì)值的平均值(DX和DY)及樣本雙份測(cè)定的標(biāo)準(zhǔn)化差值絕對(duì)值的平均值(DX’和DY’),若Xi1-Xi2,Yi1-Yi2分別超過(guò)4DX,4DY界限且DX’,DY’分別超過(guò)4DX’, 4DY’則視為離群點(diǎn)。

1.2.4.3 方法間離群點(diǎn)的檢查

計(jì)算方法間測(cè)定的絕對(duì)差值的平均值(E)及方法間標(biāo)準(zhǔn)化絕對(duì)差值的平均值(E’),若Eij,E’ij分別超過(guò)4 E,4 E’則視為離群點(diǎn)。

1.2.5 線性回歸分析及偏倚評(píng)估

計(jì)算線性方程及相關(guān)系數(shù),根據(jù)線性方程計(jì)算給定醫(yī)學(xué)決定水平(Xc)的預(yù)期偏倚及95%的可信范圍。若r2預(yù)期偏差可信區(qū)間的上限(預(yù)期偏差可信區(qū)間的上、下限為負(fù)值時(shí),取其絕對(duì)值進(jìn)行比較),預(yù)期偏差小于可接受偏差的概率很高(>97.5%),試驗(yàn)方法與對(duì)比方法相當(dāng),可以接受;②預(yù)期偏差的可信區(qū)間的上限>EA>預(yù)期偏差的可信區(qū)間的下限,則數(shù)據(jù)未顯示試驗(yàn)方法的偏差有別于可接受偏差,試驗(yàn)方法與對(duì)比方法相當(dāng);③EA97.5%),試驗(yàn)方法與對(duì)比方法不相當(dāng),不能被接受。

2 結(jié)果

2.1 兩種方法測(cè)定結(jié)果見(jiàn)表1;繪制散點(diǎn)圖及偏差圖:見(jiàn)圖1～4。

表1

免疫透射比濁法與干化學(xué)法測(cè)定ALB結(jié)果

干化學(xué)法(Y)免疫透射比濁學(xué)(X)

Y1Y2Y1-Y2Yi X1X2X1-X2Xi

120.420.50.120.4519.619.10.519.35

234.334.3034.331.331.90.631.6

337.838.30.538.0532.733.30.633

436.836.90.136.8531.231.10.131.15

…

1240.841.70.941.2537.537.20.337.35

…

3947.747.20.547.4545.445.4045.4

4050.9510.150.955352.10.952.55

圖1 免疫透射比濁法與干化學(xué)法雙份測(cè)定均值的散點(diǎn)圖

圖2 免疫透射比濁法雙份測(cè)定均值對(duì)干化學(xué)法所有結(jié)果的散點(diǎn)圖

圖3 免疫法與干化學(xué)測(cè)定均值之差對(duì)兩方法重復(fù)測(cè)定均值的偏差圖

圖4 免疫透射比濁法與干化學(xué)法(Yij+Xi)/2 -(Yi+Xi)/2偏差圖

2.2 按照EP9-A2文件進(jìn)行方法內(nèi)及方法間離群點(diǎn)檢查,40份數(shù)據(jù)未發(fā)現(xiàn)有離群點(diǎn)。計(jì)算得到干化學(xué)法與免疫透射比濁法的r2=0.934

表2

干化學(xué)法在給定醫(yī)學(xué)決定水平的預(yù)期偏差及可信限

免疫透射比濁法(g/L)1/2 Xc允許誤差(g/L)干化學(xué)法(g/L)預(yù)期偏倚(g/L)Bc95%可信限

下限上限

相對(duì)偏倚(%)

20±122.082.081.302.8710.4

35±1.7537.042.041.852.236.8

52±2.653.641.641.172.113.2

3 討論

目前白蛋白的測(cè)定方法,在臨床實(shí)驗(yàn)室應(yīng)用最廣泛的常規(guī)方法是BCG染料結(jié)合法,染料結(jié)合法易受反應(yīng)液pH、ALB與染料結(jié)合的密切程度及球蛋白的非特異干擾,導(dǎo)致測(cè)定結(jié)果偏高。在BCG法基礎(chǔ)上發(fā)展的干片BCG法因其簡(jiǎn)便快速,微量敏感,抗干擾能力強(qiáng),近年逐漸應(yīng)用于臨床急診分析,但國(guó)外文獻(xiàn)有報(bào)道,在威爾士室間質(zhì)評(píng)(WEQAS)中,干片BCG法測(cè)定值存在負(fù)偏差[3]。隨著現(xiàn)代免疫分析技術(shù)的發(fā)展,高特異性、高靈敏度的免疫比濁法越來(lái)越多的應(yīng)用于臨床測(cè)定血清白蛋白,該方法易受標(biāo)本本身濁度、抗血清質(zhì)量的影響。

免疫法測(cè)定ALB,是基于抗原抗體的特異性反應(yīng)進(jìn)行檢測(cè)的,從方法學(xué)上來(lái)講是具有高度特異性的。因?yàn)锳LB的測(cè)定缺乏可供對(duì)照的參考方法,所以本研究以免疫透射比濁法作為比較方法,依據(jù)NCCLS的標(biāo)準(zhǔn)化文件EP9-A2,對(duì)免疫透射比濁法及干化學(xué)法測(cè)定ALB結(jié)果的進(jìn)行比較評(píng)價(jià)。通過(guò)數(shù)據(jù)的分析,表明干化學(xué)法測(cè)定ALB的結(jié)果與免疫透射比濁法相比存在正偏差,相對(duì)偏倚隨著ALB濃度的減低而增大,在低濃度時(shí)偏差更加顯著。

干化學(xué)法測(cè)定ALB是在一個(gè)完整配套、統(tǒng)一的檢測(cè)系統(tǒng)中進(jìn)行,其所用的儀器、試劑、定標(biāo)液、方法學(xué)、操作程序均是相配套且實(shí)行嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化程序,方法可溯源至已核準(zhǔn)的NIST SRMR927c。但是,干化學(xué)法實(shí)質(zhì)是BCG法,BCG法由于與球蛋白存在非特異性反應(yīng)而使ALB測(cè)定結(jié)果偏高,雖然通過(guò)縮短反應(yīng)時(shí)間可以有效減少干擾。但有研究表明在α2球蛋白含量較高,尤其當(dāng)A/G

目前國(guó)際上還沒(méi)有臨床可接受性能的統(tǒng)一判斷標(biāo)準(zhǔn),CLIA’88室間質(zhì)量評(píng)估允許誤差指標(biāo)是世界上影響最大的法定允許誤差指標(biāo)[4],是很多國(guó)家臨床檢驗(yàn)的最低質(zhì)量指標(biāo),該指標(biāo)可用于檢測(cè)系統(tǒng)或檢測(cè)方法分析性能的評(píng)估,以評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)方法間檢測(cè)結(jié)果的可接受性。因此,本研究以CLIA’88規(guī)定的室間質(zhì)評(píng)(ALB+10%)允許誤差的1/2作為方法比較結(jié)果系統(tǒng)誤差的允許限值,通過(guò)方法間預(yù)期偏倚的計(jì)算,在Xc= 20 g/L及Xc=35 g/L時(shí),干化學(xué)法的預(yù)期偏差95%可信限的下限大于系統(tǒng)誤差允許限值,表明干化學(xué)法對(duì)比免疫透射比濁法,預(yù)期偏差大于可接受偏差的概率很高(>97.5%),測(cè)定結(jié)果存在顯著差異。但是,因?yàn)槊庖咄干浔葷岱ú皇菂⒖挤椒?所以并不能判斷ALB在此醫(yī)學(xué)決定水平濃度時(shí),干化學(xué)法的測(cè)定結(jié)果是否可以接受,也不能說(shuō)明兩種方法哪種更準(zhǔn)確,只能說(shuō)明兩者在低濃度水平時(shí)測(cè)定結(jié)果差異較顯著。

方法學(xué)比較實(shí)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)分析方法準(zhǔn)確度溯源及檢驗(yàn)結(jié)果可比性的一個(gè)重要途徑。由于方法間的差異,實(shí)驗(yàn)室應(yīng)該對(duì)不同檢測(cè)方法建立相應(yīng)的參考范圍,特別是建立不同方法在不同醫(yī)學(xué)決定水平濃度的參考值。當(dāng)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)使用不同分析方法對(duì)同一分析物進(jìn)行分析時(shí),應(yīng)該進(jìn)行方法學(xué)比較及偏倚評(píng)估,明確各種方法存在的差異,以保證測(cè)定結(jié)果的可比性。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] Method Comparison and Bias Estimation Using Patient Samples.Approved Guideline-SecondEdition.NCCLS,EP9-A2,2002.

[2] Alison Carfray1, Kieran Patel2, Paul Whitaker2, Paul Garrick2, et al. Albumin as an outcome measure in haemodialysis in patients: the effect of variation in assay method.Nephrol Dial Transplant,2000,15: 1819-1822.

[3] Michelle M Payn, David Lawrence, Roger Willis and Edmund J Lamb . Sample matrix is critical in the evaluation of a dry-slide bromocresol green method for human albumin.Ann Clin Biochem,2002,39:311- 313.

[4]叢玉隆,馮仁豐,陳曉東.臨床實(shí)驗(yàn)室管理學(xué).中國(guó)醫(yī)藥科技出版社,2004:111-118.

[5] 孫虹,臺(tái)虹,等.不同生化分析系統(tǒng)間檢測(cè)結(jié)果的偏差評(píng)估及應(yīng)用.中華檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)雜志, 2003,10,26,10:587-590.

第8篇：教學(xué)法的定義范文

【關(guān)鍵詞】 乙型肝炎表面抗原；膠體金免疫層析法；性能評(píng)估

免疫膠體金標(biāo)記技術(shù)做為免疫檢測(cè)等領(lǐng)域的一項(xiàng)重要檢測(cè)手段， 最大特點(diǎn)是操作方便[1， 2]。作者采用膠體金免疫層析法對(duì)HBsAg的分析性能進(jìn)行評(píng)價(jià)， 比較該方法對(duì)乙肝病毒表面抗原的檢測(cè)質(zhì)量。

1 資料與方法

1. 1 一般資料 選取市臨床檢驗(yàn)中心日常檢測(cè)標(biāo)本及本院2009年1月～2013年12月門(mén)診和住院患者標(biāo)本總計(jì)490例。通過(guò)ELISA對(duì)收集到的臨床標(biāo)本進(jìn)行HBsAg檢測(cè)后， 放-2℃保存待測(cè)。

1. 2 檢測(cè)方法 按照《全國(guó)臨床檢驗(yàn)操作規(guī)程》第3版進(jìn)行臨床標(biāo)本處理。

1. 3 指標(biāo)評(píng)估 將已知濃度的10 IU/ml HBsAg定值血清， 稀釋成 9、8、7、6、5、4、3 IU/ml等不同濃度， 通過(guò)20份試紙條檢測(cè)出的最高稀釋比例濃度確定檢測(cè)靈敏度。通過(guò)靈敏度（真陽(yáng)性率）和特異度（真陰性率）， 將實(shí)際患病的患者和實(shí)際無(wú)病的人正確的判為患者和非患者的能力；通過(guò)假陰性率（漏診率）和假陽(yáng)性率（誤診率）， 確定患者中檢查為陰性或正常的人數(shù)所占的比例和非患者中檢查為陽(yáng)性或異常的人數(shù)所占的比例。

1. 5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用Microsoft Excel軟件對(duì)所得靈敏度、特異度、陽(yáng)性預(yù)測(cè)值、陰性預(yù)測(cè)值等數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

2 結(jié)果

2. 1 臨床標(biāo)本檢測(cè)評(píng)價(jià) 490例臨床標(biāo)本一般特征描述分析后， 進(jìn)行膠體金免疫層析法檢測(cè)結(jié)果和兩種ELISA試劑檢測(cè)的結(jié)果一致性比較， 一致性較高。結(jié)果不一致的樣本有14例， 見(jiàn)表1。

2. 2 中和確認(rèn)試驗(yàn) 對(duì)14例檢測(cè)結(jié)果不一致的標(biāo)本繼續(xù)做中和確認(rèn)試驗(yàn)。從14個(gè)標(biāo)本中和確認(rèn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)， B試劑（S/N）值均>1.5， NEUT（%）值>50%， 故確認(rèn)試驗(yàn)結(jié)果均為陽(yáng)性。

3 討論

HBsAg是病毒血清學(xué)標(biāo)志物， 常出現(xiàn)在在血液中[3， 4]。結(jié)合我國(guó)乙肝病毒感染在人們生活中發(fā)病率與感染率都非常高的現(xiàn)狀， 在對(duì)患者進(jìn)行檢測(cè)時(shí)， 使用靈敏度和特異度均高但又成本低的檢測(cè)方法， 可以減小對(duì)患者造成的傷害。本研究對(duì)膠體金免疫層析法考核系統(tǒng)作進(jìn)一步評(píng)價(jià)， 考核試劑的實(shí)際靈敏度為5 IU/ml ， 膠體金免疫層析法檢測(cè)的最大長(zhǎng)處是快速、方便， 但由于膠體金顯色需要較高濃度的標(biāo)記物， 故其靈敏度會(huì)受到一定限制[5]。

綜上所述， 膠體金免疫層析法在臨床的推廣應(yīng)用具有簡(jiǎn)便、快速、特異性高， 試劑穩(wěn)定， 隨到隨測(cè)， 儀器設(shè)備簡(jiǎn)便等優(yōu)點(diǎn)， 通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)陰性結(jié)果的基數(shù)較大， 兩種檢測(cè)結(jié)果的一致性會(huì)隨標(biāo)本的檢測(cè)量增大而增大， 高濃度膠體金試紙的檢測(cè)會(huì)因?yàn)樘禺愋院蛦我恍缘某霈F(xiàn)使檢測(cè)結(jié)果出現(xiàn)差異。ELISA檢測(cè)的一致性高于膠體金免疫層析法， 膠體金免疫層析法測(cè)試紙的特異性較強(qiáng)， 但其HBV-M試劑靈敏度明顯低于酶聯(lián)免疫吸附法。在快速檢測(cè)的情況下， 對(duì)敏感度的要求也較高。臨床應(yīng)用證明， 膠體金免疫層析法測(cè)試能夠?yàn)橐倚土鞲胁《靖腥疽鸺膊〉呐R床早期檢測(cè)、診斷和治療提供重要依據(jù)。但膠體金免疫層析法不適用于大批量檢測(cè)HBsAg， 因此在進(jìn)行HBsAg篩選時(shí)， 檢測(cè)醫(yī)療機(jī)構(gòu)應(yīng)選擇敏感性較強(qiáng)的試劑。

參考文獻(xiàn)

[1] 張茂海， 吳建業(yè)， 陸玲娜， 等.膠體金與酶聯(lián)免疫法檢測(cè)乙肝表面抗原結(jié)果分析.中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新， 2011， 9（32）：14.

[2] 李伶俐， 孫俊聰. 400例乙肝表面抗原膠體金試紙條與ELISA法檢測(cè)結(jié)果分析.中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新， 2011， 9（28）：35-36.

[3] 康鳳芝. 測(cè)定乙肝表面抗原（HBs-Ag）酶聯(lián)免疫法與膠體金免疫層析法的臨床比較分析.中國(guó)民族民間醫(yī)藥， 2011（16）：106-107.

[4] 殷飛.ELISA法與GICA法檢測(cè)HBSAg方法學(xué)評(píng)價(jià).醫(yī)藥前沿， 2013（35）：44-46.

第9篇：教學(xué)法的定義范文

關(guān)鍵詞　道路交通事故　顱腦損傷　法醫(yī)學(xué)鑒定

顱腦損傷是交通事故中常見(jiàn)的一種損傷，發(fā)生率僅次于四肢損傷，具有損傷重、后遺癥多、致殘率及病死率高的特點(diǎn)，其損傷后果的特殊性損傷部位和損傷種類(lèi)多種多樣，包括顱腦損傷所致精神障礙［1］。2001年1月～20012年2月受理180例頭部外傷進(jìn)行傷殘等級(jí)鑒定案例，對(duì)其臨床資料進(jìn)行回顧性分析，旨在為道路交通事故顱腦損傷的法醫(yī)學(xué)鑒定提供一些有意義的參考依據(jù)。

資料與方法

一般資料：2001年1月～2012年2月收治因交通事故致頭部外傷，到我鑒定中心進(jìn)行傷殘鑒定的案例180例，男119例（661%），女61例（339%），年齡1～83歲，平均378±179歲。未婚73例（406%），已婚107（594%），城市戶口123人（683%），農(nóng)村戶口57（317%）。

方法：采用回顧性研究方法，對(duì)臨床資料進(jìn)行分析。

統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：采用SPSS130統(tǒng)計(jì)軟件包對(duì)上述數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)，采用t檢驗(yàn)，P＜005表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié)　果

損傷部位：傷部位以單個(gè)部位計(jì)算，多部位的分別累計(jì)計(jì)算。損傷類(lèi)型主要有頭皮損傷、顱骨骨折、硬膜外血腫、硬膜下血腫、腦挫傷、腦挫裂傷、蛛網(wǎng)膜下腔出血、腦內(nèi)血腫、腦室出血。其中只有一種損傷者98例（544%）；兩種以上損傷的82例（456%），最多的損傷達(dá)5處，本組資料中腦挫裂傷發(fā)生例數(shù)最多，為130例/次，發(fā)生部位額葉最多，為123例/次。見(jiàn)表1。

傷殘?jiān)u定時(shí)間：180例顱腦損傷評(píng)定時(shí)間21天～18個(gè)月。其中以3～6個(gè)月最多，占622%（112例）。平均傷殘?jiān)u定時(shí)間為141天。

顱腦損傷后并發(fā)癥：顱腦損傷后發(fā)生的并發(fā)癥主要包括植物人狀態(tài)、腦積水、癲癇、偏癱、失語(yǔ)、顱神經(jīng)損傷（如面神經(jīng)損傷、視神經(jīng)損傷、動(dòng)眼神經(jīng)損傷、聽(tīng)覺(jué)障礙等）、顱內(nèi)積氣、腦脊液耳鼻漏、頸內(nèi)動(dòng)脈海綿竇瘺、中樞神經(jīng)系統(tǒng)感染、顱骨缺損、硬膜下積液、腦萎縮等。本組案例以腦積水最多見(jiàn)，占比約746%，其次為癲癇、偏癱、植物人狀態(tài)。

傷殘等級(jí)：根據(jù)GA35-92《道路交通事故受傷人員傷殘?jiān)u定》標(biāo)準(zhǔn)將傷殘等級(jí)分為10級(jí)［2］。本組案例中，不致殘的有82例（455%），致殘98例（545%），傷殘等級(jí)以X級(jí)最多，占633%。

討　論

隨著現(xiàn)代交通工具的發(fā)展，顱腦創(chuàng)傷占全身創(chuàng)傷發(fā)生率已升至交通傷的第2位，但死殘率則處于第1位［3］。本組資料顯示，男女各年齡均可發(fā)生，但以男性，年齡21～50歲多見(jiàn)，城市戶口占683%，農(nóng)村戶口占317%，表明城市交通擁擠，交通工具多有關(guān)，已成為嚴(yán)重的社會(huì)公害。因此，必須對(duì)交通事故中顱腦損傷的特點(diǎn)有明確的認(rèn)識(shí)。其中復(fù)合性損傷多見(jiàn)，復(fù)合性損傷是指具有2種以上類(lèi)型的顱腦損傷（不含頭皮損傷），如顱骨骨折同時(shí)合并腦挫傷、硬腦膜外血腫等。本組資料中兩種以上損傷的82例（456%），最多的損傷達(dá)5處，這與道路交通事故傷存在多種致傷形式和機(jī)制有直接關(guān)系［4］。損傷類(lèi)型以腦挫裂傷也較為多見(jiàn)，損傷部位以額枕葉多見(jiàn)。機(jī)動(dòng)車(chē)造成人體損傷的形式主要是直接撞擊、摔跌及碾壓。日常法醫(yī)學(xué)鑒定中多為人體被撞擊后摔跌所致。當(dāng)頭部以運(yùn)動(dòng)狀態(tài)與硬性路面碰撞后形成“減速性顱腦損傷”機(jī)制。除撞擊點(diǎn)的腦損傷外，沿暴力傳遞的方向在著力點(diǎn)的對(duì)側(cè)形成更為嚴(yán)重而廣泛的對(duì)沖性腦損傷，故額顳葉多見(jiàn)。本組資料中損傷部位以額枕葉多見(jiàn)，共有985處，損傷類(lèi)型以腦挫裂傷多見(jiàn)，達(dá)130處。

顱腦損傷后發(fā)生的并發(fā)癥，本組案例以腦積水最多見(jiàn)，其次為癲癇、偏癱、植物人狀態(tài)有些并發(fā)癥隨著時(shí)間推移而好轉(zhuǎn)，有些隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)水平的發(fā)展，完全可以治愈，本組資料以3～6個(gè)月進(jìn)行鑒定的最多。關(guān)于鑒定時(shí)機(jī)的問(wèn)題目前存在一定爭(zhēng)議，筆者認(rèn)為在選擇鑒定時(shí)機(jī)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮：①遵循顱腦損傷恢復(fù)的一般規(guī)律；②以現(xiàn)代臨床治療終結(jié)為前提；③在法律規(guī)定下，客觀尊重傷者利益，避免可能導(dǎo)致諸多案件久拖不決的情況發(fā)生。故筆者認(rèn)為時(shí)間在半年以上者進(jìn)行鑒定較為適宜。本組資料中不致殘82例（455%），致殘98例（545%），傷殘等級(jí)以X級(jí)最多，占633%。構(gòu)成X級(jí)傷殘者較多的原因之一可能是，GA35-92《道路交通事故受傷人員傷殘?jiān)u定》中“顱腦損傷后遺有神經(jīng)功能障礙，日?；顒?dòng)能力輕度受限”的條款規(guī)定過(guò)于籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)，一定程度上造成評(píng)定時(shí)隨意弓l用該條款的情況出現(xiàn)，使部分可能達(dá)不弱10級(jí)傷殘的傷者被評(píng)定為X級(jí)傷殘，在今后修訂該傷殘標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)引起重視，盡量將此類(lèi)不利于規(guī)蒗性操作的條款修訂完善。